Som jeg var inde p� i slutningen af analysen kr�ver det en �ndring
af de objektive strukturer hvis man vil skabe udvikling hen imod
st�rre vidensdeling og l�ring i team. En s�dan er vanskelig at gennemf�re
for den enkelte underviser eftersom magtstrukturerne dels er indlejret
i habitus, dels konstant reproduceres af dem der har position i
feltet. Det ligger ikke umiddelbart inden for dette speciales rammer
at g� i dybden med dette udviklings- og forandringsaspekt, hvorfor
jeg har valgt at tage det med i denne perspektivering. F�lgende
synspunkter og forslag st�r mestendels for egen regning, men jeg
henter ogs� inspiration fra anden h�nd.
Grundl�ggende er det min opfattelse at for at �ndre de objektive
strukturer i et underviserfelt, som beskrevet i dette speciale,
vil det v�re en klar fordel at alliere sig med en ude fra kommende
person med faglig p�dagogisk indsigt. Denne person skal v�re med
til at skabe udvikling gennem deltagelse i praksis eftersom det
er i undervisernes praksis udviklingen skal integreres. I det f�lgende
vil denne person blive betegnet som konsulenten.
Ved sin deltagelse i praksis bliver en af konsulentens vigtigste
funktioner at underst�tte underviserne i at blive opm�rksom p� og
reflektere over sin egen underviserpraksis, og ikke mindst at blive
iagttager af sin egen l�reproces. For at g�re underviserne i stand
til dette kan konsulenten arbejde med at skabe en konstruktiv dialog
hvor hans vigtigste egenskaber i den forbindelse er at lytte til
undervisernes refleksioner over egen adf�rd og stille sp�rgsm�l.
Dette synspunkt underst�ttes af Lise Tingleff Nielsen der i sit
p�dagogikspeciale ”Udvikling gennem deltagelse” skriver
f�lgende om konsulentens rolle:
Det er ikke nok, at man som konsulent ved, hvordan
man skal g�re, eller at man blot er i stand til at give l�reren
konkrete handleanvisninger. Den ideelle fordring til konsulenten
m� v�re, at hun op�ver en kompetence i at se praksis, at
analysere praksis men vigtigst af alt at stille sp�rgsm�l
til praksis. (Nielsen 1998, s. 93)
Konsulenten skal alts� ikke sige til underviserne hvordan de skal
g�re ting anderledes; det skal de helst selv finde ud af ved at
reflektere og snakke sammen indbyrdes. Det konsulenten derfor kan
g�re er som sagt at observere og analysere kommunikationen i teamet
eller underviserfeltet og efterf�lgende offentligg�re sine observationer.
P� den m�de kan han v�re med til g�re underviserne bevidste om egne
styrker og svagheder.
Undervisernes styrker og svagheder kan selvf�lgelig ogs� suppleres
med at man som underviser f�r tegnet sit psykiske kompas efter Jungs
typologi (se side 73).
Men som jeg ogs� var inde p� i analysen s� b�r denne typologisering
ikke st� alene som symbol p� den enkelte undervisers psykiske DNA.
Derimod mener jeg det er vigtigt at konsulenten i f�llesskab med
underviserne diskuterer relationerne mellem de forskellige kompasser.
I den forbindelse m� konsulenten sp�rge til hvilke forhold den enkelte
underviser finder er mest gunstige i forhold til at bringe sin styrke
ind i feltet. Sammen kan de pr�ve at finde ud af hvordan de forskellige
styrker kan forenes uden at det sker p� bekostning af den enkelte
underviser.
Udover at fokusere p� den enkelte undervisers styrker og svagheder
kan konsulenten pr�ve at skabe udvikling ved at hj�lpe til med at
f� etableret et samarbejde, hvor undervisernes arbejds- og livserfaringer
bliver bragt i spil med henblik p� at skabe nye l�reprocesser. Man
kan sige at samarbejdet skal bringe den tavse viden i spil og bygge
p� den l�ring underviserne kommer med fra andre arbejdssammenh�nge.
Dette samarbejde kunne meget vel virkeligg�res ved at se underviserfeltet
som et praksisf�llesskab hvor der er lyst og tillid til at dele
viden p� tv�rs af b�de team og undervisere. Man kan imidlertid h�vde
at teorien om praksisf�llesskaber har sv�rt ved at forklare hvordan
f�llesskaberne udvikler sig, herunder hvordan de fuldgyldige medlemmer
af praksisf�llesskaber l�rer. Det har Niels Warring imidlertid et
bud p� hvordan man kan r�de bod p�:
Bedre l�ringsbetingelser kan etableres, hvis man s�
at sige f�r sat en parentes om sin fulde deltagelse i praksisf�llesskabet
og f�r omdefineret rollen til at v�re perifer. Dermed bliver det
legitimt at v�re i en l�ringssituation, fordi man netop er perifer
i forhold til det grundl�ggende effektivitets- og �konomiseringskriterium,
arbejdet organiseres ud fra. (Warring 1999).
I mine �rer lyder det som en sp�ndende tanke som jeg langt hen
ad vejen kan tilskrive mig om end jeg er skeptisk for om det kan
lade sig g�re i virkeligheden eller om det blot er en utopisk tanke.
Dette skal ses i lyset af mine observationer og analyse af magtspillet
i underviserfeltet hvor jeg blandt andet giver udtryk for, at personlig
status �jensynlig rangerer h�jere end kollektiv udvikling. Med andre
ord vil magtspillet og de objektive strukturer ofte v�re determinerende
for hvilke udviklingsmuligheder der kan lade sig g�re i praksis.
P� den m�de er jeg tilbage ved start n�r jeg konkluderer at det
i s� fald kr�ver en �ndring af de objektive strukturer hvis man
vil skabe udvikling. Men man kan ogs� vende det om og sige at al
konsulent- og udviklingsarbejde skal have blik for b�de undervisernes
konkrete praksis og de strukturelle forhold der omgiver selvsamme
praksis. Som konsulent handler det om at have indsigt i de komplekse
sammenh�nge der udg�r underviserens liv og udvikle kompetence til
at handle i forhold hertil.
Afslutningsvis vil jeg n�vne at jeg ser en interessant udfordring
i at kombinere konsulentbrugen med Warrings id� om at s�tte en parentes
om den fulde deltagelse og omdefinere deltagelsen til legitim perifer.
Konsulenten kunne i den forbindelse v�re med til at skabe et praksisf�llesskab
hvor det var legitimt at v�re den l�rende som havde brug for andre
deltageres viden og erfaringer. Og s� kan det godt v�re at det er
naivt og utopisk, men uden eksperimenter og kreative fors�gsprojekter
har jeg i hvert fald sv�rt ved at se hvordan man kan skabe udvikling
i team.
Toppen af siden
|