Deltageromsorg
Som tidligere beskrevet observerede jeg p� kurset at Lene og Jette
havde et markant fokus p� deltagerne n�r de holdt teamm�der om aftenen.
De brugte meget tid p� at forholde sig til hvordan deltagerne havde
det, hvem der skilte sig ud fra m�ngden og ikke mindst hvilke tiltag
teamet skulle g�re for at f� de s�kaldt svage deltagere p� banen
igen. Dette blev blandt andet begrundet i at teamet skulle sikre
at alle deltagerne kom ”hele” hjem fra kurset. Et af
tiltagene over for deltagerne i denne forbindelse var �velsen med
samv�rsregler som gav den enkelte deltager mulighed for at itales�tte
hvilke ting der skulle til for at man kunne l�re noget. Samlet set
gav teamet udtryk for en stor deltageropm�rksomhed med efterf�lgende
omsorg for de svage, hvilket jeg ser som udtryk for et �nske om
og et ansvar for at favne alle deltagerne s� de kunne f� en god
og brugbar kursusoplevelse med sig hjem.
Jeg har valgt at s�tte fokus p� denne deltageropm�rksomhed fordi
jeg mener Lene og Jette p� den m�de skaber en bestemt kultur. Denne
kultur er interessant og p� mange m�der typisk for det felt teamet
er en del af, men den er ogs� mods�tningsfyldt og ikke mindst determinerende
for teamets handling i praksis. Den m�de Lene og Jette opfatter
og forst�r deltagerne p� fort�ller med andre ord noget om hvordan
de ser sig selv som undervisere og p�virker i sidste ende den m�de
de reflekterer over egen praksis.
Uden at g� n�rmere ind i en redeg�relse og definition af kulturbegrebet
vil jeg indledningsvis skildre hvordan jeg ser kulturen som mods�tningsfuld
i Lene og Jettes tilf�lde. Inspireret af Katrin Hjorts brug af gruppepsykologen
W. R. Bion vil jeg karakterisere teamets kultur som tilh�rende elementer
fra b�de en omsorgskultur og en kampkultur. Omsorgskultur definerer
Katrin Hjort som en kultur der l�gger v�gt p� begreberne godt og
ondt, og hvor der skelnes mellem hj�lpere og hj�lpel�se der skal
hj�lpes af hj�lperne. Kampkulturen derimod l�gger v�gt p� begreberne
st�rk og svag og skelner mellem vindere og tabere (Schramm-Nielsen,
1996).
Jeg mener p� den baggrund at Lene og Jette definerer sig inden
for begge ovenn�vnte kulturformer ved at de b�de fors�ger at drage
omsorg for de svage deltagere, de netop har defineret fra de st�rke
deltagere, og fors�ger at distancere sig fra deltagerne for at bevare
autoriteten i feltet. Teamet ser sig som nogen der i kraft af deres
personlighed og faglige kvalifikationer skal tage h�nd om de svage
og give dem den hj�lp de har brug for, fordi teamet har det der
skal til og fordi de f�ler et ansvar for at yde hj�lp. Samtidig
f�ler teamet at deres position i feltet hele tiden er i fare for
at blive sv�kket hvorfor der ligger et latent behov for at retf�rdigg�re
positionen og tilstedev�relsen i feltet. Denne retf�rdigg�relse
sker blandt andet ved at skabe et vinder/taber-forhold til deltagerne
for hele tiden at v�re mere v�rd end dem. Det er med andre ord ikke
nok at have fokus p� og give omsorg for de svage deltagere. Det
er ogs� n�dvendigt at s�rge for at de ikke-svage ikke bliver for
st�rke s� de udg�r en trussel for teamets magtposition.
Der kan v�re mange grunde til at denne dobbeltkultur eksisterer
i teamet, men jeg mener at det vigtigste aspekt i den forbindelse
skal findes ved at se n�rmere p� hvilke dispositioner der kr�ves
for at positionere sig i underviserfeltet. Begge dele peger hen
p� at se n�rmere p� k�nnet som et vigtigt element i feltets struktur,
da jeg mener k�nnet spiller en vigtig rolle for v�rdis�tningen af
kapital og underviserens habitus. Som s� mange andre felter i arbejdslivet
er underviserfeltet domineret af det mandlige herred�mme. Dette
kommer jeg ind p� om lidt men f�rst vil jeg kort karakterisere k�nnet
i det konkrete kursusfelt.
K�nnet i det konkrete kursusfelt
Som n�vnt i pr�sentationen af forhandlingskurset var det lavet
for en fagforening inden for social- og sundhedssektoren. Denne
sektor er ikke overraskende domineret af kvinder hvilket deltager�sammen�s�tningen
bar tydeligt pr�g af, eftersom 15 ud af 16 deltagere var kvinder.
Dette billede bliver kun yderligere forst�rket ved at teamet som
bekendt er kvinder. Alt i alt et kvindedomineret kursus p� b�de
deltager- og underviserside. Denne overrepr�sentation af kvinder
h�nger sammen med at det prim�re arbejdsomr�de inden for social-
og sundhedssektoren handler om at hj�lpe andre og give omsorg. Dette
er v�rdier der i den almindelige hverdagsopfattelse opfattes som
noget kvindeligt.
Traditionelt og gennem historien er kvinden ikke alene blevet opfattet
som v�rende mindre v�rd end manden, men ogs� fremstillet som havende
egenskaber der st�r i mods�tning til mandens. Typisk oplever man
derfor karakteriseringen af kvinder og m�nd som en opremsning af
mods�tningspar: svag/st�rk, bl�d/h�rd, intuition/intellekt, f�len/t�nken
osv. Derudover vurderes pr�stationer af den ene eller anden art
ofte forskelligt alt efter om det er en mand eller en kvinde der
har udf�rt den. Den danske sociolog Yvonne Due Billing mener at
kvinder er b�rere af en anden rationalitet end m�nd og beskriver
denne rationalitet som en ansvarlighedsrationalitet:
Denne rationalitet bliver undertiden beskrevet som
en anden form for moral, blandt andet drejer det sig om evnen til
at tage sig af andres behov. At kvinder udvikler en evne til behovsorienteret
kommunikation er selvklart mest synlig i mor-barnrelationen. Hvis
man accepterer id�en om de forskellige rationaliteter er det muligt
at forst� hvorfor kvinder ofte v�lger at arbejde inden for omr�der
som har med mennesker at g�re: det sociale, det humanistiske og
service.” (Due Billing 1997, s. 6)
Det faktum at kvinder traditionelt har v�ret socialiseret til v�rdierne
i familielivet forklarer dels at det er n�rliggende for en kvinde
at v�re omsorgsfuld, betjene andre og v�re emotionel i relationen
til andre mennesker, dels at kvinderne p� den m�de er oppe imod
mere mandlige v�rdier der g�r sig g�ldende i arbejdslivet. Derfor
skal Lene og Jette b�de opfylde feminine og maskuline v�rdier i
deres arbejde som undervisere. Det kan skabe en konflikt mellem
den kvindelige omsorgsrolle eller ansvarlighedsrationalitet og de
forventninger der ligger i at v�re voksenunderviser og formidle
en teoretisk faglighed.
Jeg mener imidlertid ikke det forholder sig s�dan at omsorgsbegrebet
entydigt kan defineres som noget kvindeligt – i hvert fald
ikke i traditionel forstand. Lektor ved K�benhavns Universitet Tine
Rask Eriksen har unders�gt hvilke sociale og kulturelle forandringer
der er sket fra starten af forrige �rhundrede og frem til i dag
inden for de kvindelige omsorgsuddannelser og kommer blandt andet
frem til at omsorgsbegrebet i dag omfatter b�de en kvindelig og
en mandlig logik. Omsorgskoderne er socialt betingede, f�rbevidste
og socialiserer mod en bestemt indstilling for relationer mellem
mennesker. Dette kommer til udtryk gennem en dobbeltstruktureret
omsorgshabitus. P� den ene side er der tale om en k�nnet omsorgshabitus
funderet i en kvindelig logik om at n�re krop og liv ved at tilsides�tte
sig selv, at v�re til stede kropsligt og mentalt, at v�re empatisk
og n�rv�rende, at tage ansvar for andre og at dele andres liv og
lidelse. P� den anden side er der tale om en behandlingsrettet habitus
funderet i en mandlig logik om at kontrollere krop og liv ved at
udgr�nse det kropslige og inkorporere nogle sproglige, rationelle
og abstrakte dispositioner vedr�rende det at yde omsorg. (Tine Rask
Eriksen, I: Petersen 1995, s. 139ff)
P� trods af at omsorgsbegrebet ikke (l�ngere) udelukkende indeholder
en kvindelig logik, s� er omsorgsarbejde ikke desto mindre et erhverv
domineret af kvinder. Dette kan Bourdieu forklare ved at k�nnet
og dets positioner er dybt forankret i habitus i den vestlige verden.
Den tydeligste manifestation af dette er i forholdet til magt hvor
m�nd traditionelt opfattes som v�rende givere og tagere af magten,
mens kvinders rolle snarere har v�ret symboler p� m�ndenes indbyrdes
magt og prestige. Dette er grunden til at de fleste magtfulde erhverv
udfyldes af m�nd, mens kvinder befinder sig i mere underordnede
stillinger der for eksempel har med service og omsorg at g�re. If�lge
Bourdieu er det begge k�ns habitus der strukturerer og struktureres
af dette m�nster. P� den ene side fordrer de objektive relationer
at maskuline egenskaber knyttes til magtfulde positioner i samfundet,
eksempelvis at tage hurtige beslutninger, l�se konflikter osv. P�
den anden side legitimeres det mandlige herred�mme af agenternes
habitus fordi b�de m�nd og kvinder opfatter det som noget selvf�lgeligt,
der ikke bliver problematiseret.
Der eksisterer med andre ord en dobbelt legitimering af det mandlige
herred�mme ved at det b�de manifesterer sig i de objektive sociale
strukturer i forbindelse med stillingsbes�ttelser, og i de subjektive
mentale strukturer i habitus hos begge k�n. Det m� siges at v�re
en temmelig st�rk form for legitimitet der ligger bag det mandlige
herred�mme, eftersom der tilsyneladende slet ikke er nogen der bestrider
legitimiteten endsige kommer p� den tanke at den overhovedet beh�ver
at blive legitimeret. Og det er p� trods af at det mandlige herred�mme
i bund og grund ”blot” er en social konstruktion. N�r
jeg s�tter blot i anf�rselstegn er det for at antyde at eftersom
herred�mmet er socialt konstrueret kunne det rent hypotetisk konstrueres
anderledes. Samtidig er jeg klar over at sociale konstruktioner
ofte er utrolig determinerende og n�rmest umulige at �ndre. Men
det forklarer ikke hvorfor det generelt godtages at de maskuline
v�rdier er de dominerende. Svaret skal derimod findes i Bourdieus
begreb symbolsk vold. Symbolsk vold er en betegnelse for en sproghandling
der legitimerer en position som h�jere end en anden i hierarkisk
sammenh�ng. Pointen ved dette er at positioneringen anerkendes af
b�de den som bruger symbolsk vold og de som sproghandlingen er orienteret
mod. Det vil sige at det kraftige udtryk ”vold” ikke
opleves som s�dan af de implicerede:
Det handler om symbolsk vold som en speciel variant
af herred�mme. Det er fejlagtigt at tro at dette sker ved tvang
eller begr�nsning. Det handler om et p�lagt samtykke der bliver
etableret gennem en afpresset anerkendelse der er resultatet af
at den undertrykte kun kan t�nke og handle i de termer selve herred�mmeforholdet
medgiver; det handler hverken om fysisk tvang eller om frivilligt
samtykke. (Callewaert og Petersen 1994, s. 26)
Den symbolske vold definerer med andre ord spillereglerne i feltet
der er domineret af det mandlige herred�mme. Disse spilleregler
eller termer indbefatter blandt andet at kvinderne er n�dt til at
f�lge en mandlig logik samtidig med den kvindelige hvis de vil v�re
med i kampen om den symbolske kapital i feltet. Det kr�ver med Trine
Rask Eriksens ord at kvinderne er udstyret med en dobbeltstruktureret
omsorgshabitus.
Kvinderne er derfor dels ude i en kamp for at vise sin berettigelse
i feltet ved at give udtryk for mandlige v�rdier, dels et forsvar
for sine egne kvindelige v�rdier der er indlejret i habitus. Som
kvindelig underviser er det alts� et sp�rgsm�l om at tilpasse de
kvindelige v�rdier til et underviserfelt der i bund og grund er
domineret af mandlige v�rdier. Denne tilpasning foreg�r ved at kvinderne
i h�jere grad end m�ndene bruger energi p� at retf�rdigg�re sig
selv. Det foreg�r b�de bevidst og ubevidst og kan for eksempel ske
ved at l�gge v�gt p� kvalifikationer som de traditionelt set er
m�nd overlegne. I Lene og Jettes tilf�lde kommer det for eksempel
til udtryk gennem omsorgen for deltagerne hvilket for dem er en
naturlig m�de at udfolde sin styrke p� i feltet. For at komme p�
banen og udfolde deres kvindelige styrke er det med andre ord n�dvendigt
at der bliver defineret nogle svage man kan hj�lpe og give omsorg.
P� den m�de kan man sige at Lene og Jette i bestr�belserne p� at
retf�rdigg�re sig selv skaber et behov for at deres styrke kan iv�rks�ttes.
Den praktiske sans
Lene og Jettes konkrete omsorgsarbejde med deltagerne p� kurset
er ikke noget der udelukkende foreg�r som bevidste handlinger. Det
er som tidligere n�vnt handlinger der er dybt indlejret i deres
habitus og som derfor ikke er noget de beh�ver t�nke over at g�re
i praksis. De handler s� at sige intuitivt med kroppen. Denne intuitive
handling i praksis betegner endnu et af Bourdieus mange begreber
– den praktiske sans – som er meget lig selve habitusbegrebet.
Indholdsm�ssigt er de to begreber da ogs� n�rmest identiske blot
p� to forskellige niveauer. Forskellen ligger i at den praktiske
sans er et deskriptiv-empirisk begreb og habitus er et begreb i
en teoretisk konstruktion. Alle menneskelige handlinger er baseret
p� forskellige typer af blandinger af viden, men det er den praktiske
sans der er den grundl�ggende. Den praktiske sans er en fornemmelse
for spillet, en overensstemmelse mellem habitus og felt (Callewaert
1997, s. 17 og 35).
Han (Bourdieu, red.) ser den praktiske sans som en
forkropsliggjort handlingsorientering som har inkorporeret de objektive
handlingsbetingelser s�dan som de virkelig er, og ikke bare s�dan
som de spontant eller systematisk opfattes af den handlende. (...)
Den praktiske sans som handlingsorientering passer til de objektive
handlingsbetingelser p� en helt anden ad�kvat m�de end alle de spontane
eller systematiske opfattelser af disse betingelser som den handlende
i givet fald giver udtryk for i tale. (Callewaert 1997, s. 18).
Man kan sige at man som underviser ikke oplever virkeligheden som
den ”virkelig er”, men det g�r kroppen til geng�ld.
Den praktiske sans g�r at man som underviser alligevel handler i
forhold til ”den virkelige verden” og ikke til den verden
man troede man handlede i forhold til, og det skyldes netop at handlingsorienteringerne
er indlejret i kroppen. Den praktiske sans er alts� er en fornemmelse
for hvad man som underviser ubevidst s�tter i v�rk hos deltagerne.
Det er den praktiske sans der definerer hvad og hvordan man som
underviser kommunikerer med deltagerne og ikke mindst hvordan deltagernes
adf�rd og kropssprog bliver tolket af underviseren. I Lene og Jettes
tilf�lde er det alts� deres praktiske sans der g�r at de hele tiden
har fokus p� deltagerne og navnlig tager h�nd om de svageste af
dem som har brug for hj�lp.
Det er dog ikke s�dan at omsorgen for deltagerne udelukkende foreg�r
som ubevidste handlinger, men den praktiske sans, habitus og det
mandlige herred�mme bidrager til en dybere forst�else for hvorfor
og hvordan denne omsorg tager plads i teamets samarbejde. Der skal
ikke v�re tvivl om at jeg opfatter det som en styrke at Lene og
Jette har denne udpr�gede deltageropm�rksomhed og –omsorg.
Jeg ser det som et vigtigt element i bestr�belsen p� at f� alle
deltagere ”hele” hjem fra kurset og ikke mindst give
alle mulighed for at l�re noget. En bagside ved denne deltageropm�rksomhed
er imidlertid at de nogen gange kommer til at glemme de st�rke deltagere.
Jeg vil ikke g� n�rmere ind i det forhold, men blot n�vne at det
kan skyldes at Lene og Jette ikke t�r konfrontere og udfordre disse
deltagere i for stor grad. Som jeg ser det kunne det ogs� v�re en
del af omsorgen at hj�lpe de deltagere der har brug for hj�lp i
form af st�rre faglige udfordringer. En st�rre grad af undervisningsdifferentiering
kunne m�ske v�re et kodeord for teamets videre (omsorgs)arbejde.
Et aspekt jeg ikke har v�ret inde p� i forbindelse med teamets
deltageromsorg er den konkrete arbejdsfunktion deltagerne p� kurset
har til f�lles: tillidsrepr�sentant. Denne funktion er et vigtigt
aspekt i forst�elsen af hvorfor nogle deltagere ganske tydeligt
har problemer som virker meget voldsomme. Associate professor ved
Roskilde Universitet Kirsten Weber har analyseret kvinders l�reprocesser
i Fagbev�gelsens Interne Uddannelsessystem og i den forbindelse
kommer hun ind p� at der er mange tillidsrepr�sentanter der ikke
holder l�nge i jobbet fordi de ikke kan holde m�ngden og karakteren
af konflikter ud. If�lge Weber pr�ger tillidsmandsarbejdet ikke
kun arbejdslivet men hele den p�g�ldendes liv. Weber forklarer dette
pres p� f�lgende vis:
Det er et gennemg�ende tr�k, at tillidsrepr�sentanternes
opgaver er voksende, b�de i kvantitet og kompleksitet. De bliver
i stigende grad inddraget i den daglige arbejdstilrettel�ggelse
p� arbejdspladsen (...). Samtidig er v�sentlig forhandlingskompetence
vedr. l�nsystemer og overenskomster blevet decentraliseret, og en
r�kke ny omr�der har f�et �get prioritet. (Weber 1995, s. 112)
Hvis Webers iagttagelser ellers stemmer nogenlunde overens med
tillidsrepr�sentanternes virkelighed virker det umiddelbart indlysende
at deltagerne tager oplevelserne med de sv�re tillidsmandsopgaver
med sig p� kurset. Hvis det der virker sv�rt i dagligdagen, for
eksempel l�nforhandling, ogs� er det der opleves som en uoverkommelig
opgave p� kurset, s� er det ikke s� underligt at de kommer til at
virke svage i teamets �jne. Ogs� ud fra den betragtning kan man
alts� sige at Lene og Jettes markante fokus p� deltageromsorg er
n�dvendig men vel sagtens ogs� ressourcekr�vende.
Jeg er ikke g�et n�rmere ind i en beskrivelse af hvordan henholdsvis
Lene og Jette griber omsorgen an men blot set det som en handling
eller fokus teamet som et hele har udf�rt. Dog vil jeg kort karakterisere
forskellen p� deres tilgangsm�de ved at Lene er den forsigtige af
dem der g�r indirekte til v�rks mens Jette er mere ligefrem og gerne
vil g� mere direkte p� den enkelte deltager. Denne forskel mellem
Lene og Jette samt hvilke konsekvenser det har for teamet og deres
l�ring kommer jeg n�rmere ind p� i analysen af det indbyrdes forhold
i teamet side 71.
Jeg har oplevet teamets omsorg for deltagerne som et udtryk for
at give alle en god kursusoplevelse, komme ”hele” hjem
og ikke mindst en ambition om at give alle mulighed for at l�re
mest mulig. I kraft af at teamet har dette store deltagerfokus og
dermed kommer t�t p� den enkelte giver det mulighed for at teamet
kan v�re med til at skabe samspil mellem det konkrete kursus og
den enkelte deltagers daglige arbejde. Dette samspil og deraf f�lgende
mulighed for l�ring er emnet for n�ste del af analysen.
Samspil mellem kursus og arbejde
Jeg vil som sagt nu komme ind p� en anden dimension af teamets
deltageropm�rksomhed, men hvor fokus nu mere er rettet mod deltagernes
daglige praksis. Til forskel fra den tidligere omtalte omsorg for
svage deltagere hvor fokusset var p� enkelte specifikke deltagere,
s� er der her tale om et mere generelt deltagerfokus der ikke i
samme grad tager h�jde for den enkeltes situation.
Det jeg imidlertid har oplevet er at teamet i deres planl�gning
og tilrettel�ggelse af det faglige indhold har fors�gt at koble
konkret teori sammen med generel praksis ved at tage udgangspunkt
i konkrete forhandlingseksempler. Disse forhandlingseksempler tager
udspring i deltagernes konkrete arbejdsliv, men teamet bruger tid
p� at omstrukturere eksemplerne s� de kan konstruere egnede casebeskrivelser
af almen karakter som alle deltagere kan f� noget ud af. Lene og
Jette omstrukturerer og konstruerer de forskellige forhandlings�velser
gennem diskussion af de forskellige beskrivelser og ved at identificere
sig med deltagernes hverdagssituation og funktion som tillidsrepr�sentanter.
Ved at lave forhandlings�velser ud fra deltagernes egne beskrivelser
og ved at teamet kobler relevant forhandlingsteori p� giver det
deltagerne en god mulighed for at forholde det faglige stof til
deres egen arbejdssituation. Som jeg ser det skaber det dels bedre
og mere kvalificerede l�reprocesser ved at kursusteorien bliver
koblet p� konkret praksis, dels tager det indirekte h�nd om de tidligere
n�vnte sv�re betingelser man som tillidsmand st�r i til daglig.
P� den m�de h�nger det fint sammen med Lene og Jettes �vrige omsorgsarbejde
over for de svage deltagere. Derudover har jeg valgt at se teamets
arbejde med forhandlings�velser som et fors�g p� at undg� den klassiske
adskillelse mellem de to felter - kursus og arbejde.
Man ser ofte kursus og det daglige arbejde som to lukkede rum,
hvor det der sker i det ene rum ikke bliver fulgt op i det andet.
Samtidig f�ler de p�g�ldende undervisere i kursusrummet sig ikke
ansvarlige for hvad der sker i arbejdsrummet. Faren er at det der
undervises i og eventuelt l�res p� kurset ikke kan bruges til noget
n�r man kommer hjem. Efter min opfattelse har et underviserteam
en vigtig rolle som brobyggere mellem det konkrete kursus og den
praktiske virkelighed som deltagerne lever i til daglig. At v�re
bevidst om at det der undervises i ikke n�dvendigvis er det samme
som det deltagerne l�rer er �n ting. En anden ting er at det der
virkelig betyder noget for den enkelte deltager er at det l�rte
har n�r tilknytning til og effekt p� egen praksis. Det g�lder med
andre ord om at komme v�k fra et ensidigt l�ringssyn hvor man enten
udelukkende ser det fra arbejdspladsens eller kursets side. Det
er s�dan et samspil teamet i mine �jne fors�ger at skabe ved at
fokusere p� l�reprocesserne i begge milj�er.
L�reprocesser og social l�ring
I forbindelse med at fokusere p� l�reprocesserne p� henholdsvis
kursus og arbejdsplads mener jeg det er vigtigt at forholde sig
til hvordan man i det hele taget ser p� og forst�r l�reprocesser.
Knud Illeris, professor i p�dagogik ved Roskilde Universitetscenter,
tegner et nuanceret billede af l�reprocessernes univers ved at opstille
en tredimensionel model for l�ringen. Illeris pointerer at l�ring
p� en integreret m�de omfatter b�de indre psykiske tilegnelsesprocesser
og sociale samspilsprocesser der gensidigt p�virker hinanden. Nedenst�ende
l�ringsmodel viser dels de to n�vnte delprocesser, dels de tre dimensioner
som delprocesserne er udsp�ndt mellem. S�ledes udg�r de indre psykiske
tilegnelsesprocesser dimensionerne kognition og psykodynamik, personificeret
ved henholdsvis Piaget og Freud. De sociale samspilsprocesser udg�res
imidlertid mellem de indre psykiske processer og individets omgivelser.
Det er s�ledes helheden af de to indre psykiske dimensioner der
indg�r i samspillet med omverdenen og den socialt-samfundsm�ssige
dimension.
N�r jeg i det efterf�lgende vil komme ind p� hvordan Lene og Jettes
bestr�belser p� at skabe samspil kan ses i et l�ringsteoretisk lys
vil jeg tage udgangspunkt i Etienne Wenger der ser det fra en samfundsm�ssig
og socialt orienteret position. Dette valg er der flere grunde til,
men de prim�re er at jeg ikke i min empiri har haft fokus p� individernes
indrepsykologiske processer samt at jeg i Wengers begreb om praksisf�llesskaber
(communities of practice) ser et konstruktivt og meningsfuldt bud
p� hvordan et samspil mellem to forskellige praksisser kan foreg�.
Wenger fors�ger som udgangspunkt at anl�gge et helhedssyn p� l�ringen
dog med v�gt p� de sociale processer. Imidlertid har han, som jeg
vil komme ind p� senere, et interessant begreb om deltagerbaner
(trajectories) der til dels opvejer det til tider mangelfulde intrapersonelle
perspektiv.
Wengers overordnede forst�else af social l�ring er illustreret
i f�lgende model fra hans seneste bog om praksisf�llesskaber (Wenger
1998).
Wenger forklarer selv modellen s�ledes (oversat af Illeris):
En social teori om l�ring m� ... integrere de komponenter
der er n�dvendige for at karakterisere social deltagelse som en
l�rings- og erkendelsesproces. Disse komponenter som figuren viser
omfatter f�lgende.
1)
Mening: en m�de hvorp� vi kan tale om vores (skiftende) evne
til – individuelt eller kollektivt – at opleve vores
liv og verden som meningsfuld.
2)
Praksis: en m�de hvorp� vi kan tale om vores f�lles historiske
ressourcer, rammer og perspektiver som kan opretholde gensidigt
engagement i handling.
3)
F�llesskab: en m�de hvorp� vi kan tale om de sociale former
indenfor hvilke vores aktiviteter kan defineres som v�rd at besk�ftige
sig med og vores deltagelse kan anerkendes som kompetence.
4)
Identitet: en m�de hvorp� vi kan tale om hvordan l�ring �ndrer
hvem vi er og skaber personlige udviklingshistorier inden for rammerne
af vores f�llesskaber. (Wenger 1998 I: Illeris 1999, s. 112)
I forl�ngelse af Wengers pr�sentation af sin sociale teori om l�ring
konkluderer Illeris ud fra modellen at social l�ring f�rst og fremmest
er forbundet med deltagelse og handlen i praksisf�llesskaber og
menings- og identitetsudvikling finder sted som gensidige sociale
processer. Hvis man ser p� Wengers definition i forhold til det
konkrete kursus kan man sige at ved at deltagerne bliver opfordret
til at formulere en forhandlingssituation fra deres egen arbejdssituation
bidrager de til f�llesskabet med konkrete eksempler af tillidsmandsjobbet.
Deltagerne f�r efterf�lgende lejlighed til at udfylde disse eksempler
og give dem liv ved selv at deltage og (for)handle i en praksis.
Selvom denne praksis er et delvist konstrueret rollespil f�r deltagerne
alligevel mulighed for skabe en meningsfuld forst�else og udveksling
af holdninger omkring hvad det vil sige at forhandle som tillidsrepr�sentant.
If�lge Wenger skal l�ring ikke ses noget der kun finder sted i
tilknytning til �t enkelt praksisf�llesskab men fungerer derimod
ved at den l�rende l�rer ved at deltage i forskellige handlekontekster.
Deltagelse i flere praksisf�llesskaber medf�rer at der �bner sig
nye perspektiver af det faglige for den enkelte deltager og det
giver samtidig mulighed for �get refleksion. Deltagelse skal her
ikke forst�s som blot at v�re til stede i det samme rum hvor praksissen
udf�res men som en aktiv, engageret og legitim perifer deltagelse.
Deltagelsen er legitim fordi deltageren accepteres som del af f�llesskabet
og den er perifer fordi der er tale om en relation hvor deltageren
endnu ikke er fuldgyldigt medlem af det sociale f�llesskab. Det
hele er en str�ben efter at g� fra perifert til fuldgyldigt medlem
af praksisf�llesskabet. Begrebet om legitim perifer deltagelse har
Wenger oprindelig skabt i samarbejde med Jean Lave i deres f�lles
bog ”Situated Learning” (Lave og Wenger 1991), hvor
de med udgangspunkt i en unders�gelse af vestafrikanske skr�ddere
udforsker begrebet om mesterl�re.
Deltagerbaner
Social l�ring kan opfattes som skiftende deltagelse i skiftende
social praksis. Men det er ikke ensbetydende med at l�ring er alt
og at social praksis omfatter al l�ring. Der er som n�vnt ogs� de
mere intrapersonelle processer som Wenger og teorien om social l�ring
ofte bliver kritiseret for at undervurdere. Men som jeg var inde
p� tidligere har Wenger udviklet et begreb om deltagerbaner der
p� sin vis retter lidt op p� denne kritik ved at s�tte fokus p�
de individuelle baner den enkelte deltager har g�et p� sin vej i
praksisf�llesskaberne. Klaus Nielsen og Steinar Kvale har redigeret
en bog om social l�ring hvor de blandt andet kommer ind p� deltagerbanebegrebet:
En deltagerbane betegner den l�rendes bane ind i et
praksisf�llesskab. Dermed fokuseres der p� den l�rendes egen aktive
brug af forskellige handlekontekster i forbindelse med det at blive
fuld deltager i en social praksis, uden at decideret instruktion
er n�dvendig. Deltagerbanen indeb�rer �ndringer i deltagelse over
tid og sted med henblik p� et mere ansvarsfuldt og fuldgyldigt medlemskab
af f�llesskabet. L�ring bliver knyttet til den l�rendes aktive deltagelse
i et eller flere praksisf�llesskaber, og i den forbindelse bliver
det tydeligt, hvordan den l�rende selv organiserer sin deltagelse
og bruger de ressourcer, der er til stede, herunder �ldre ud�vere
af faget, j�vnaldrende og redskaber. (Nielsen og Kvale 1999, s.
246f)
Deltagerbaner implicerer at man m� anl�gge en helhedsbetragtning
p� den l�rendes liv og se det som sammensat af en r�kke forskellige
sociale sammenh�nge hvor der er mulighed for l�ring. P� den m�de
bliver der b�de �bnet op for en mere nuanceret analyse af arbejdspladser
hvor man ofte indg�r i en r�kke forskellige sociale praksisf�llesskaber,
og for analyser af hvordan andre livssammenh�nge ogs� spiller ind
p� den l�ring der foreg�r i arbejdet. Forskningsadjunkt Niels Warring
fra Roskilde Universitetscenter kommer ind p� disse sammenh�nge:
Sammenh�ngene er ikke uafh�ngige af hinanden, fordi
oplevelser i en sammenh�ng vil p�virke vores m�de at deltage i andre
sammenh�nge. Fra udelukkende at v�re orienteret mod den enkelte
arbejdssammenh�ng i analysen af l�reprocesser, bliver det vigtigt
at forst� mere komplekse sociale og subjektive dynamikker. (Warring
1999)
Isoleret set udg�r kurset ikke et egentligt praksisf�llesskab.
Derimod kan kurset betragtes som en del af et praksisf�llesskab,
samlet omkring en forst�else af tillidsrepr�sentantskab og social-
og sundhedsm�ssig praksis. Forhandlingskurset er en specialiseret
kontekst hvor det der foreg�r blandt andet har til form�l at p�virke
deltagernes arbejdsliv. Kursuspraksissen sigter p� den m�de mod
at transformere deltagelse i deltagernes andre situationer. For
at forst� disse situationer er det n�dvendigt at unders�ge den praksis
der foreg�r i dem. Det er med andre ord det som teamet fors�ger
at g�re ved at fors�ge at leve sig ind i deltagernes forhandlingsbeskrivelser
i relation til deres egne erfaringer inden for omr�det. I forbindelse
med deltagerbaner s� mener jeg at det som Lene og Jette g�r i praksis
er at skabe og vise deltagerne nogle muligheder, men den reelle
l�ring foreg�r d�r hvor den enkelte deltager selv indg�r aktivt
i forskellige sociale praksisser. Det er med andre ord deltagerne
selv der skal v�lge den vej deres deltagerbane skal g�, men teamet
kan selvf�lgelig hj�lpe til med st�tte og vejledning. Det er mit
indtryk at teamet godt kunne bruge mere energi p� denne del af samspillet.
Sat i forhold til Bourdieus habitusbegreb og den generelle kritik
af den sociale l�rings undervurdering af det intrapersonelle mener
jeg at begrebet om deltagerbaner er en udbedring af kritikken. Men
der er stadig milevidt til habitusbegrebet eftersom deltagerbanebegrebet
for mig at se ikke drejer sig om ubevidste og kropsliggjorte handleorienteringer,
men derimod om bevidste valg deltageren foretager sig i sammens�tningen
af sit s�rlige deltagelsesforl�b. Derfor mener jeg ikke begrebet
kan bruges til en udt�mmende beskrivelse af individets handlinger
i et praksisf�llesskab. N�r jeg alligevel har taget det med her
er det fordi jeg mener det trods alt kan bruges til at betegne den
sammensatte praksis i en persons livsforl�b. Og den viden mener
jeg er vigtig at have med n�r man som underviser skal fors�ge at
skabe samspil mellem kursus og arbejde.
Det sv�re samspil
Selvom jeg skriver at Lene og Jette ved deres brug af deltagerbeskrivelser
og konkrete forhandlings�velser er med til at skabe et samspil mellem
kursus og arbejde, s� er det dog ikke ensbetydende med at det er
noget der er let eller at teamet for den sags skyld g�r en tilstr�kkelig
indsats. Med hensyn til teamets tilstr�kkelighed skal dog siges
at jeg som n�vnt kun har observeret dem p� kursets f�rste del og
derfor ikke har et fuldst�ndigt billede af hvordan de reelt arbejder
med samspilsprocesserne gennem hele forl�bet. Men det jeg har observeret
siger mig at der kunne g�res en st�rre indsats for at involvere
deltagernes forskellige arbejdspladser som et aktiv, ligesom et
mere differentieret deltagerfokus formentlig ville v�re mere udbytterigt.
Men som med s� mange andre aspekter i forbindelse med uddannelsesplanl�gning
og l�reprocesser er det tiltag der koster flere ressourcer af b�de
�konomisk og menneskelig karakter.
En af de ting som teamet selv siger er noget af det sv�reste i
forbindelse med at f� den enkelte deltager p� banen og dermed skabe
mulige samspilsprocesser, er deres arbejde med deltagerindflydelse.
Det opleves af teamet som et regul�rt pres p� deres personlighed
fordi de p� den m�de f�ler de skal have en �get opm�rksomhed p�
den enkelte deltager for eventuelt at s�tte ind med omsorg og st�tte.
Det kr�ver ogs� ekstra ressourcer i forbindelse med at fors�ge at
bevare et overblik s� man som underviser hele tiden er i stand til
at s�tte deltagere i gang ved at udfordre dem. Endelig oplever teamet
at de ofte bliver m�dt af forskellige reaktioner fra deltagerne
n�r de pludselig f�r mere plads i undervisningen. Gennem deltagerindflydelsen
f�r deltagerne mulighed for at spille ud med deres viden og erfaringer
i forskellige henseender og denne fylden i rummet er med til at
g�re det sv�rere for teamet at bevare overblikket og autoriteten.
En ting af mere strukturel karakter er det faktum at kurset er et
forholdsvis kort forl�b, hvilket g�r det sv�rere at s�tte deciderede
samspilsprocesser i gang. Teamet er alts� godt klar over at samspillet
er noget der tager tid for at virke men det er som sagt et problem
n�r forholdene ikke er til det og en egentlig opf�lgning af processerne
kan derfor v�re vanskelig at efterleve.
Der eksisterer med andre ord en mulighed for l�ring i teamet i
forbindelse med arbejdet med samspilsprocesser og deltagerinvolvering
hvis de kan h�ndtere at deltagerne i nogle tilf�lde ved mere end
dem selv. De kan pr�ve at lade v�re med at opfatte deltagernes viden
som en trussel af deres autoritet som underviser eller irritation
fordi vedkommende ved noget de ikke selv ved. I stedet ligger der
meget mere konstruktiv energi forbundet ved at t�nke deltagerviden
som en k�rkommen ressource. Men det er en kunst at udvise en s�dan
ydmyghed som team ved ikke at v�re bange for at indr�mme at deltagernes
viden p� nogle punkter er st�rre.
Som antydet ligger der mange udfordringer i forbindelse med at
skabe samspil mellem kursus og arbejde, men hvis kursusvirksomhed
skal udg�re en fornuftig ramme for l�ring er det vigtigt at deltagerne
har mulighed for at udvikle praksisf�llesskaber hvor alle er ansvarlige
og aktive i den praktiske tilrettel�ggelse og gennemf�rsel af undervisningen
sammen med teamet. Lene og Jette har taget det f�rste skridt i denne
retning, men jeg oplever det stadig som at de ikke t�r slippe t�jlerne
tilstr�kkeligt. For mig at se handler det om at udnytte og tage
h�jde for at den enkelte deltager der tr�der ind i et praksisf�llesskab
tager erfaringer med fra andre kontekster. Udover at disse erfaringer
er med til at forme vedkommendes fremtidige deltagerbaner er de
med til at fylde rummet med viden der kan komme alle til gavn. Dette
g�lder i lige s� h�j grad for teamet som det g�lder for deltagerne,
men teamet har desuden den vigtige rolle som formidler af praksisf�llesskabets
muligheder. Det er alts� ikke et sp�rgsm�l om at teamet skal fors�ge
at distancere sig fra deltagerne i undervisningen i et fors�g p�
at forsvare sin position i feltet, men derimod et sp�rgsm�l om at
tr�de ned fra katederet og ud blandt deltagerne og blive en del
af dem.
N�r det er sagt skal der retf�rdigvis ogs� lukkes lidt luft ud
af ballonen ved at komme ind p� at det selvf�lgelig er nemmere sagt
end gjort at fuldf�re ovenn�vnte udfordringer. Lige meget hvordan
man vender og drejer det s� er der altid noget p� spil i et undervisningsfelt.
Som n�vnt s�tter de strukturelle forhold begr�nsninger for hvordan
teamet rent praktisk kan tilrettel�gge et kursusforl�b. Samtidig
er teamet underordnet et fastsat kursusform�l samt en masse skrevne
og uskrevne forventninger til udbyttet fra b�de Organisationen,
Fagforeningen og de konkrete deltagere.
Derudover har jeg iagttaget at der indbyrdes mellem Lene og Jette
eksisterer et forhold der b�de s�tter gr�nser for og �bner muligheder
for det faglige samarbejde. Dette forhold udspiller sig blandt andet
omkring hvordan det faglige indhold p� kurset bliver opfattet og
vurderet af henholdsvis Lene og Jette. Deres forskellige holdninger
til hvordan omsorgen for deltagerne skal h�ndteres eller hvilke
aspekter af deltagerindflydelsen der skal arbejdes med er s�ledes
medvirkende til dette forhold som i bund og grund kommer til udtryk
som et magtforhold i underviserfeltet. I n�ste afsnit s�tter jeg
fokus p� dette indbyrdes forhold i teamet og ser p� hvilke konsekvenser
det har for deres mulighed for l�ring.
Toppen af siden
|