5.2.              Fagligt indhold i teamet

Deltageromsorg

Som tidligere beskrevet observerede jeg på kurset at Lene og Jette havde et markant fokus på deltagerne når de holdt teammøder om aftenen. De brugte meget tid på at forholde sig til hvordan deltagerne havde det, hvem der skilte sig ud fra mængden og ikke mindst hvilke tiltag teamet skulle gøre for at få de såkaldt svage deltagere på banen igen. Dette blev blandt andet begrundet i at teamet skulle sikre at alle deltagerne kom ”hele” hjem fra kurset. Et af tiltagene over for deltagerne i denne forbindelse var øvelsen med samværsregler som gav den enkelte deltager mulighed for at italesætte hvilke ting der skulle til for at man kunne lære noget. Samlet set gav teamet udtryk for en stor deltageropmærksomhed med efterfølgende omsorg for de svage, hvilket jeg ser som udtryk for et ønske om og et ansvar for at favne alle deltagerne så de kunne få en god og brugbar kursusoplevelse med sig hjem.

Jeg har valgt at sætte fokus på denne deltageropmærksomhed fordi jeg mener Lene og Jette på den måde skaber en bestemt kultur. Denne kultur er interessant og på mange måder typisk for det felt teamet er en del af, men den er også modsætningsfyldt og ikke mindst determinerende for teamets handling i praksis. Den måde Lene og Jette opfatter og forstår deltagerne på fortæller med andre ord noget om hvordan de ser sig selv som undervisere og påvirker i sidste ende den måde de reflekterer over egen praksis.

Uden at gå nærmere ind i en redegørelse og definition af kulturbegrebet vil jeg indledningsvis skildre hvordan jeg ser kulturen som modsætningsfuld i Lene og Jettes tilfælde. Inspireret af Katrin Hjorts brug af gruppepsykologen W. R. Bion vil jeg karakterisere teamets kultur som tilhørende elementer fra både en omsorgskultur og en kampkultur. Omsorgskultur definerer Katrin Hjort som en kultur der lægger vægt på begreberne godt og ondt, og hvor der skelnes mellem hjælpere og hjælpeløse der skal hjælpes af hjælperne. Kampkulturen derimod lægger vægt på begreberne stærk og svag og skelner mellem vindere og tabere (Schramm-Nielsen, 1996).

Jeg mener på den baggrund at Lene og Jette definerer sig inden for begge ovennævnte kulturformer ved at de både forsøger at drage omsorg for de svage deltagere, de netop har defineret fra de stærke deltagere, og forsøger at distancere sig fra deltagerne for at bevare autoriteten i feltet. Teamet ser sig som nogen der i kraft af deres personlighed og faglige kvalifikationer skal tage hånd om de svage og give dem den hjælp de har brug for, fordi teamet har det der skal til og fordi de føler et ansvar for at yde hjælp. Samtidig føler teamet at deres position i feltet hele tiden er i fare for at blive svækket hvorfor der ligger et latent behov for at retfærdiggøre positionen og tilstedeværelsen i feltet. Denne retfærdiggørelse sker blandt andet ved at skabe et vinder/taber-forhold til deltagerne for hele tiden at være mere værd end dem. Det er med andre ord ikke nok at have fokus på og give omsorg for de svage deltagere. Det er også nødvendigt at sørge for at de ikke-svage ikke bliver for stærke så de udgør en trussel for teamets magtposition.

Der kan være mange grunde til at denne dobbeltkultur eksisterer i teamet, men jeg mener at det vigtigste aspekt i den forbindelse skal findes ved at se nærmere på hvilke dispositioner der kræves for at positionere sig i underviserfeltet. Begge dele peger hen på at se nærmere på kønnet som et vigtigt element i feltets struktur, da jeg mener kønnet spiller en vigtig rolle for værdisætningen af kapital og underviserens habitus. Som så mange andre felter i arbejdslivet er underviserfeltet domineret af det mandlige herredømme. Dette kommer jeg ind på om lidt men først vil jeg kort karakterisere kønnet i det konkrete kursusfelt.

Kønnet i det konkrete kursusfelt

Som nævnt i præsentationen af forhandlingskurset var det lavet for en fagforening inden for social- og sundhedssektoren. Denne sektor er ikke overraskende domineret af kvinder hvilket deltager­sammen­sætningen bar tydeligt præg af, eftersom 15 ud af 16 deltagere var kvinder. Dette billede bliver kun yderligere forstærket ved at teamet som bekendt er kvinder. Alt i alt et kvindedomineret kursus på både deltager- og underviserside. Denne overrepræsentation af kvinder hænger sammen med at det primære arbejdsområde inden for social- og sundhedssektoren handler om at hjælpe andre og give omsorg. Dette er værdier der i den almindelige hverdagsopfattelse opfattes som noget kvindeligt.

Traditionelt og gennem historien er kvinden ikke alene blevet opfattet som værende mindre værd end manden, men også fremstillet som havende egenskaber der står i modsætning til mandens. Typisk oplever man derfor karakteriseringen af kvinder og mænd som en opremsning af modsætningspar: svag/stærk, blød/hård, intuition/intellekt, følen/tænken osv. Derudover vurderes præstationer af den ene eller anden art ofte forskelligt alt efter om det er en mand eller en kvinde der har udført den. Den danske sociolog Yvonne Due Billing mener at kvinder er bærere af en anden rationalitet end mænd og beskriver denne rationalitet som en ansvarlighedsrationalitet:

Denne rationalitet bliver undertiden beskrevet som en anden form for moral, blandt andet drejer det sig om evnen til at tage sig af andres behov. At kvinder udvikler en evne til behovsorienteret kommunikation er selvklart mest synlig i mor-barnrelationen. Hvis man accepterer idéen om de forskellige rationaliteter er det muligt at forstå hvorfor kvinder ofte vælger at arbejde inden for områder som har med mennesker at gøre: det sociale, det humanistiske og service.” (Due Billing 1997, s. 6)

Det faktum at kvinder traditionelt har været socialiseret til værdierne i familielivet forklarer dels at det er nærliggende for en kvinde at være omsorgsfuld, betjene andre og være emotionel i relationen til andre mennesker, dels at kvinderne på den måde er oppe imod mere mandlige værdier der gør sig gældende i arbejdslivet. Derfor skal Lene og Jette både opfylde feminine og maskuline værdier i deres arbejde som undervisere. Det kan skabe en konflikt mellem den kvindelige omsorgsrolle eller ansvarlighedsrationalitet og de forventninger der ligger i at være voksenunderviser og formidle en teoretisk faglighed.

Jeg mener imidlertid ikke det forholder sig sådan at omsorgsbegrebet entydigt kan defineres som noget kvindeligt – i hvert fald ikke i traditionel forstand. Lektor ved Københavns Universitet Tine Rask Eriksen har undersøgt hvilke sociale og kulturelle forandringer der er sket fra starten af forrige århundrede og frem til i dag inden for de kvindelige omsorgsuddannelser og kommer blandt andet frem til at omsorgsbegrebet i dag omfatter både en kvindelig og en mandlig logik. Omsorgskoderne er socialt betingede, førbevidste og socialiserer mod en bestemt indstilling for relationer mellem mennesker. Dette kommer til udtryk gennem en dobbeltstruktureret omsorgshabitus. På den ene side er der tale om en kønnet omsorgshabitus funderet i en kvindelig logik om at nære krop og liv ved at tilsidesætte sig selv, at være til stede kropsligt og mentalt, at være empatisk og nærværende, at tage ansvar for andre og at dele andres liv og lidelse. På den anden side er der tale om en behandlingsrettet habitus funderet i en mandlig logik om at kontrollere krop og liv ved at udgrænse det kropslige og inkorporere nogle sproglige, rationelle og abstrakte dispositioner vedrørende det at yde omsorg. (Tine Rask Eriksen, I: Petersen 1995, s. 139ff)

På trods af at omsorgsbegrebet ikke (længere) udelukkende indeholder en kvindelig logik, så er omsorgsarbejde ikke desto mindre et erhverv domineret af kvinder. Dette kan Bourdieu forklare ved at kønnet og dets positioner er dybt forankret i habitus i den vestlige verden. Den tydeligste manifestation af dette er i forholdet til magt hvor mænd traditionelt opfattes som værende givere og tagere af magten, mens kvinders rolle snarere har været symboler på mændenes indbyrdes magt og prestige. Dette er grunden til at de fleste magtfulde erhverv udfyldes af mænd, mens kvinder befinder sig i mere underordnede stillinger der for eksempel har med service og omsorg at gøre. Ifølge Bourdieu er det begge køns habitus der strukturerer og struktureres af dette mønster. På den ene side fordrer de objektive relationer at maskuline egenskaber knyttes til magtfulde positioner i samfundet, eksempelvis at tage hurtige beslutninger, løse konflikter osv. På den anden side legitimeres det mandlige herredømme af agenternes habitus fordi både mænd og kvinder opfatter det som noget selvfølgeligt, der ikke bliver problematiseret.

Der eksisterer med andre ord en dobbelt legitimering af det mandlige herredømme ved at det både manifesterer sig i de objektive sociale strukturer i forbindelse med stillingsbesættelser, og i de subjektive mentale strukturer i habitus hos begge køn. Det må siges at være en temmelig stærk form for legitimitet der ligger bag det mandlige herredømme, eftersom der tilsyneladende slet ikke er nogen der bestrider legitimiteten endsige kommer på den tanke at den overhovedet behøver at blive legitimeret. Og det er på trods af at det mandlige herredømme i bund og grund ”blot” er en social konstruktion. Når jeg sætter blot i anførselstegn er det for at antyde at eftersom herredømmet er socialt konstrueret kunne det rent hypotetisk konstrueres anderledes. Samtidig er jeg klar over at sociale konstruktioner ofte er utrolig determinerende og nærmest umulige at ændre. Men det forklarer ikke hvorfor det generelt godtages at de maskuline værdier er de dominerende. Svaret skal derimod findes i Bourdieus begreb symbolsk vold. Symbolsk vold er en betegnelse for en sproghandling der legitimerer en position som højere end en anden i hierarkisk sammenhæng. Pointen ved dette er at positioneringen anerkendes af både den som bruger symbolsk vold og de som sproghandlingen er orienteret mod. Det vil sige at det kraftige udtryk ”vold” ikke opleves som sådan af de implicerede:

Det handler om symbolsk vold som en speciel variant af herredømme. Det er fejlagtigt at tro at dette sker ved tvang eller begrænsning. Det handler om et pålagt samtykke der bliver etableret gennem en afpresset anerkendelse der er resultatet af at den undertrykte kun kan tænke og handle i de termer selve herredømmeforholdet medgiver; det handler hverken om fysisk tvang eller om frivilligt samtykke. (Callewaert og Petersen 1994, s. 26)

Den symbolske vold definerer med andre ord spillereglerne i feltet der er domineret af det mandlige herredømme. Disse spilleregler eller termer indbefatter blandt andet at kvinderne er nødt til at følge en mandlig logik samtidig med den kvindelige hvis de vil være med i kampen om den symbolske kapital i feltet. Det kræver med Trine Rask Eriksens ord at kvinderne er udstyret med en dobbeltstruktureret omsorgshabitus.

Kvinderne er derfor dels ude i en kamp for at vise sin berettigelse i feltet ved at give udtryk for mandlige værdier, dels et forsvar for sine egne kvindelige værdier der er indlejret i habitus. Som kvindelig underviser er det altså et spørgsmål om at tilpasse de kvindelige værdier til et underviserfelt der i bund og grund er domineret af mandlige værdier. Denne tilpasning foregår ved at kvinderne i højere grad end mændene bruger energi på at retfærdiggøre sig selv. Det foregår både bevidst og ubevidst og kan for eksempel ske ved at lægge vægt på kvalifikationer som de traditionelt set er mænd overlegne. I Lene og Jettes tilfælde kommer det for eksempel til udtryk gennem omsorgen for deltagerne hvilket for dem er en naturlig måde at udfolde sin styrke på i feltet. For at komme på banen og udfolde deres kvindelige styrke er det med andre ord nødvendigt at der bliver defineret nogle svage man kan hjælpe og give omsorg. På den måde kan man sige at Lene og Jette i bestræbelserne på at retfærdiggøre sig selv skaber et behov for at deres styrke kan iværksættes.

Den praktiske sans

Lene og Jettes konkrete omsorgsarbejde med deltagerne på kurset er ikke noget der udelukkende foregår som bevidste handlinger. Det er som tidligere nævnt handlinger der er dybt indlejret i deres habitus og som derfor ikke er noget de behøver tænke over at gøre i praksis. De handler så at sige intuitivt med kroppen. Denne intuitive handling i praksis betegner endnu et af Bourdieus mange begreber – den praktiske sans – som er meget lig selve habitusbegrebet. Indholdsmæssigt er de to begreber da også nærmest identiske blot på to forskellige niveauer. Forskellen ligger i at den praktiske sans er et deskriptiv-empirisk begreb og habitus er et begreb i en teoretisk konstruktion. Alle menneskelige handlinger er baseret på forskellige typer af blandinger af viden, men det er den praktiske sans der er den grundlæggende. Den praktiske sans er en fornemmelse for spillet, en overensstemmelse mellem habitus og felt (Callewaert 1997, s. 17 og 35).

Han (Bourdieu, red.) ser den praktiske sans som en forkropsliggjort handlingsorientering som har inkorporeret de objektive handlingsbetingelser sådan som de virkelig er, og ikke bare sådan som de spontant eller systematisk opfattes af den handlende. (...) Den praktiske sans som handlingsorientering passer til de objektive handlingsbetingelser på en helt anden adækvat måde end alle de spontane eller systematiske opfattelser af disse betingelser som den handlende i givet fald giver udtryk for i tale. (Callewaert 1997, s. 18).

Man kan sige at man som underviser ikke oplever virkeligheden som den ”virkelig er”, men det gør kroppen til gengæld. Den praktiske sans gør at man som underviser alligevel handler i forhold til ”den virkelige verden” og ikke til den verden man troede man handlede i forhold til, og det skyldes netop at handlingsorienteringerne er indlejret i kroppen. Den praktiske sans er altså er en fornemmelse for hvad man som underviser ubevidst sætter i værk hos deltagerne. Det er den praktiske sans der definerer hvad og hvordan man som underviser kommunikerer med deltagerne og ikke mindst hvordan deltagernes adfærd og kropssprog bliver tolket af underviseren. I Lene og Jettes tilfælde er det altså deres praktiske sans der gør at de hele tiden har fokus på deltagerne og navnlig tager hånd om de svageste af dem som har brug for hjælp.

Det er dog ikke sådan at omsorgen for deltagerne udelukkende foregår som ubevidste handlinger, men den praktiske sans, habitus og det mandlige herredømme bidrager til en dybere forståelse for hvorfor og hvordan denne omsorg tager plads i teamets samarbejde. Der skal ikke være tvivl om at jeg opfatter det som en styrke at Lene og Jette har denne udprægede deltageropmærksomhed og –omsorg. Jeg ser det som et vigtigt element i bestræbelsen på at få alle deltagere ”hele” hjem fra kurset og ikke mindst give alle mulighed for at lære noget. En bagside ved denne deltageropmærksomhed er imidlertid at de nogen gange kommer til at glemme de stærke deltagere. Jeg vil ikke gå nærmere ind i det forhold, men blot nævne at det kan skyldes at Lene og Jette ikke tør konfrontere og udfordre disse deltagere i for stor grad. Som jeg ser det kunne det også være en del af omsorgen at hjælpe de deltagere der har brug for hjælp i form af større faglige udfordringer. En større grad af undervisningsdifferentiering kunne måske være et kodeord for teamets videre (omsorgs)arbejde.

Et aspekt jeg ikke har været inde på i forbindelse med teamets deltageromsorg er den konkrete arbejdsfunktion deltagerne på kurset har til fælles: tillidsrepræsentant. Denne funktion er et vigtigt aspekt i forståelsen af hvorfor nogle deltagere ganske tydeligt har problemer som virker meget voldsomme. Associate professor ved Roskilde Universitet Kirsten Weber har analyseret kvinders læreprocesser i Fagbevægelsens Interne Uddannelsessystem og i den forbindelse kommer hun ind på at der er mange tillidsrepræsentanter der ikke holder længe i jobbet fordi de ikke kan holde mængden og karakteren af konflikter ud. Ifølge Weber præger tillidsmandsarbejdet ikke kun arbejdslivet men hele den pågældendes liv. Weber forklarer dette pres på følgende vis:

Det er et gennemgående træk, at tillidsrepræsentanternes opgaver er voksende, både i kvantitet og kompleksitet. De bliver i stigende grad inddraget i den daglige arbejdstilrettelæggelse på arbejdspladsen (...). Samtidig er væsentlig forhandlingskompetence vedr. lønsystemer og overenskomster blevet decentraliseret, og en række ny områder har fået øget prioritet. (Weber 1995, s. 112)

Hvis Webers iagttagelser ellers stemmer nogenlunde overens med tillidsrepræsentanternes virkelighed virker det umiddelbart indlysende at deltagerne tager oplevelserne med de svære tillidsmandsopgaver med sig på kurset. Hvis det der virker svært i dagligdagen, for eksempel lønforhandling, også er det der opleves som en uoverkommelig opgave på kurset, så er det ikke så underligt at de kommer til at virke svage i teamets øjne. Også ud fra den betragtning kan man altså sige at Lene og Jettes markante fokus på deltageromsorg er nødvendig men vel sagtens også ressourcekrævende.

Jeg er ikke gået nærmere ind i en beskrivelse af hvordan henholdsvis Lene og Jette griber omsorgen an men blot set det som en handling eller fokus teamet som et hele har udført. Dog vil jeg kort karakterisere forskellen på deres tilgangsmåde ved at Lene er den forsigtige af dem der går indirekte til værks mens Jette er mere ligefrem og gerne vil gå mere direkte på den enkelte deltager. Denne forskel mellem Lene og Jette samt hvilke konsekvenser det har for teamet og deres læring kommer jeg nærmere ind på i analysen af det indbyrdes forhold i teamet side 71.

Jeg har oplevet teamets omsorg for deltagerne som et udtryk for at give alle en god kursusoplevelse, komme ”hele” hjem og ikke mindst en ambition om at give alle mulighed for at lære mest mulig. I kraft af at teamet har dette store deltagerfokus og dermed kommer tæt på den enkelte giver det mulighed for at teamet kan være med til at skabe samspil mellem det konkrete kursus og den enkelte deltagers daglige arbejde. Dette samspil og deraf følgende mulighed for læring er emnet for næste del af analysen.

Samspil mellem kursus og arbejde

Jeg vil som sagt nu komme ind på en anden dimension af teamets deltageropmærksomhed, men hvor fokus nu mere er rettet mod deltagernes daglige praksis. Til forskel fra den tidligere omtalte omsorg for svage deltagere hvor fokusset var på enkelte specifikke deltagere, så er der her tale om et mere generelt deltagerfokus der ikke i samme grad tager højde for den enkeltes situation.

Det jeg imidlertid har oplevet er at teamet i deres planlægning og tilrettelæggelse af det faglige indhold har forsøgt at koble konkret teori sammen med generel praksis ved at tage udgangspunkt i konkrete forhandlingseksempler. Disse forhandlingseksempler tager udspring i deltagernes konkrete arbejdsliv, men teamet bruger tid på at omstrukturere eksemplerne så de kan konstruere egnede casebeskrivelser af almen karakter som alle deltagere kan få noget ud af. Lene og Jette omstrukturerer og konstruerer de forskellige forhandlingsøvelser gennem diskussion af de forskellige beskrivelser og ved at identificere sig med deltagernes hverdagssituation og funktion som tillidsrepræsentanter.

Ved at lave forhandlingsøvelser ud fra deltagernes egne beskrivelser og ved at teamet kobler relevant forhandlingsteori på giver det deltagerne en god mulighed for at forholde det faglige stof til deres egen arbejdssituation. Som jeg ser det skaber det dels bedre og mere kvalificerede læreprocesser ved at kursusteorien bliver koblet på konkret praksis, dels tager det indirekte hånd om de tidligere nævnte svære betingelser man som tillidsmand står i til daglig. På den måde hænger det fint sammen med Lene og Jettes øvrige omsorgsarbejde over for de svage deltagere. Derudover har jeg valgt at se teamets arbejde med forhandlingsøvelser som et forsøg på at undgå den klassiske adskillelse mellem de to felter - kursus og arbejde.

Man ser ofte kursus og det daglige arbejde som to lukkede rum, hvor det der sker i det ene rum ikke bliver fulgt op i det andet. Samtidig føler de pågældende undervisere i kursusrummet sig ikke ansvarlige for hvad der sker i arbejdsrummet. Faren er at det der undervises i og eventuelt læres på kurset ikke kan bruges til noget når man kommer hjem. Efter min opfattelse har et underviserteam en vigtig rolle som brobyggere mellem det konkrete kursus og den praktiske virkelighed som deltagerne lever i til daglig. At være bevidst om at det der undervises i ikke nødvendigvis er det samme som det deltagerne lærer er én ting. En anden ting er at det der virkelig betyder noget for den enkelte deltager er at det lærte har nær tilknytning til og effekt på egen praksis. Det gælder med andre ord om at komme væk fra et ensidigt læringssyn hvor man enten udelukkende ser det fra arbejdspladsens eller kursets side. Det er sådan et samspil teamet i mine øjne forsøger at skabe ved at fokusere på læreprocesserne i begge miljøer.

Læreprocesser og social læring

I forbindelse med at fokusere på læreprocesserne på henholdsvis kursus og arbejdsplads mener jeg det er vigtigt at forholde sig til hvordan man i det hele taget ser på og forstår læreprocesser. Knud Illeris, professor i pædagogik ved Roskilde Universitetscenter, tegner et nuanceret billede af læreprocessernes univers ved at opstille en tredimensionel model for læringen. Illeris pointerer at læring på en integreret måde omfatter både indre psykiske tilegnelsesprocesser og sociale samspilsprocesser der gensidigt påvirker hinanden. Nedenstående læringsmodel viser dels de to nævnte delprocesser, dels de tre dimensioner som delprocesserne er udspændt mellem. Således udgør de indre psykiske tilegnelsesprocesser dimensionerne kognition og psykodynamik, personificeret ved henholdsvis Piaget og Freud. De sociale samspilsprocesser udgøres imidlertid mellem de indre psykiske processer og individets omgivelser. Det er således helheden af de to indre psykiske dimensioner der indgår i samspillet med omverdenen og den socialt-samfundsmæssige dimension.

Når jeg i det efterfølgende vil komme ind på hvordan Lene og Jettes bestræbelser på at skabe samspil kan ses i et læringsteoretisk lys vil jeg tage udgangspunkt i Etienne Wenger der ser det fra en samfundsmæssig og socialt orienteret position. Dette valg er der flere grunde til, men de primære er at jeg ikke i min empiri har haft fokus på individernes indrepsykologiske processer samt at jeg i Wengers begreb om praksisfællesskaber (communities of practice) ser et konstruktivt og meningsfuldt bud på hvordan et samspil mellem to forskellige praksisser kan foregå. Wenger forsøger som udgangspunkt at anlægge et helhedssyn på læringen dog med vægt på de sociale processer. Imidlertid har han, som jeg vil komme ind på senere, et interessant begreb om deltagerbaner (trajectories) der til dels opvejer det til tider mangelfulde intrapersonelle perspektiv.

Wengers overordnede forståelse af social læring er illustreret i følgende model fra hans seneste bog om praksisfællesskaber (Wenger 1998).

Wenger forklarer selv modellen således (oversat af Illeris):

En social teori om læring må ... integrere de komponenter der er nødvendige for at karakterisere social deltagelse som en lærings- og erkendelsesproces. Disse komponenter som figuren viser omfatter følgende.

1)     Mening: en måde hvorpå vi kan tale om vores (skiftende) evne til – individuelt eller kollektivt – at opleve vores liv og verden som meningsfuld.

2)     Praksis: en måde hvorpå vi kan tale om vores fælles historiske ressourcer, rammer og perspektiver som kan opretholde gensidigt engagement i handling.

3)     Fællesskab: en måde hvorpå vi kan tale om de sociale former indenfor hvilke vores aktiviteter kan defineres som værd at beskæftige sig med og vores deltagelse kan anerkendes som kompetence.

4)     Identitet: en måde hvorpå vi kan tale om hvordan læring ændrer hvem vi er og skaber personlige udviklingshistorier inden for rammerne af vores fællesskaber. (Wenger 1998 I: Illeris 1999, s. 112)

I forlængelse af Wengers præsentation af sin sociale teori om læring konkluderer Illeris ud fra modellen at social læring først og fremmest er forbundet med deltagelse og handlen i praksisfællesskaber og menings- og identitetsudvikling finder sted som gensidige sociale processer. Hvis man ser på Wengers definition i forhold til det konkrete kursus kan man sige at ved at deltagerne bliver opfordret til at formulere en forhandlingssituation fra deres egen arbejdssituation bidrager de til fællesskabet med konkrete eksempler af tillidsmandsjobbet. Deltagerne får efterfølgende lejlighed til at udfylde disse eksempler og give dem liv ved selv at deltage og (for)handle i en praksis. Selvom denne praksis er et delvist konstrueret rollespil får deltagerne alligevel mulighed for skabe en meningsfuld forståelse og udveksling af holdninger omkring hvad det vil sige at forhandle som tillidsrepræsentant.

Ifølge Wenger skal læring ikke ses noget der kun finder sted i tilknytning til ét enkelt praksisfællesskab men fungerer derimod ved at den lærende lærer ved at deltage i forskellige handlekontekster. Deltagelse i flere praksisfællesskaber medfører at der åbner sig nye perspektiver af det faglige for den enkelte deltager og det giver samtidig mulighed for øget refleksion. Deltagelse skal her ikke forstås som blot at være til stede i det samme rum hvor praksissen udføres men som en aktiv, engageret og legitim perifer deltagelse. Deltagelsen er legitim fordi deltageren accepteres som del af fællesskabet og den er perifer fordi der er tale om en relation hvor deltageren endnu ikke er fuldgyldigt medlem af det sociale fællesskab. Det hele er en stræben efter at gå fra perifert til fuldgyldigt medlem af praksisfællesskabet. Begrebet om legitim perifer deltagelse har Wenger oprindelig skabt i samarbejde med Jean Lave i deres fælles bog ”Situated Learning” (Lave og Wenger 1991), hvor de med udgangspunkt i en undersøgelse af vestafrikanske skræddere udforsker begrebet om mesterlære.

Deltagerbaner

Social læring kan opfattes som skiftende deltagelse i skiftende social praksis. Men det er ikke ensbetydende med at læring er alt og at social praksis omfatter al læring. Der er som nævnt også de mere intrapersonelle processer som Wenger og teorien om social læring ofte bliver kritiseret for at undervurdere. Men som jeg var inde på tidligere har Wenger udviklet et begreb om deltagerbaner der på sin vis retter lidt op på denne kritik ved at sætte fokus på de individuelle baner den enkelte deltager har gået på sin vej i praksisfællesskaberne. Klaus Nielsen og Steinar Kvale har redigeret en bog om social læring hvor de blandt andet kommer ind på deltagerbanebegrebet:

En deltagerbane betegner den lærendes bane ind i et praksisfællesskab. Dermed fokuseres der på den lærendes egen aktive brug af forskellige handlekontekster i forbindelse med det at blive fuld deltager i en social praksis, uden at decideret instruktion er nødvendig. Deltagerbanen indebærer ændringer i deltagelse over tid og sted med henblik på et mere ansvarsfuldt og fuldgyldigt medlemskab af fællesskabet. Læring bliver knyttet til den lærendes aktive deltagelse i et eller flere praksisfællesskaber, og i den forbindelse bliver det tydeligt, hvordan den lærende selv organiserer sin deltagelse og bruger de ressourcer, der er til stede, herunder ældre udøvere af faget, jævnaldrende og redskaber. (Nielsen og Kvale 1999, s. 246f)

Deltagerbaner implicerer at man må anlægge en helhedsbetragtning på den lærendes liv og se det som sammensat af en række forskellige sociale sammenhænge hvor der er mulighed for læring. På den måde bliver der både åbnet op for en mere nuanceret analyse af arbejdspladser hvor man ofte indgår i en række forskellige sociale praksisfællesskaber, og for analyser af hvordan andre livssammenhænge også spiller ind på den læring der foregår i arbejdet. Forskningsadjunkt Niels Warring fra Roskilde Universitetscenter kommer ind på disse sammenhænge:

Sammenhængene er ikke uafhængige af hinanden, fordi oplevelser i en sammenhæng vil påvirke vores måde at deltage i andre sammenhænge. Fra udelukkende at være orienteret mod den enkelte arbejdssammenhæng i analysen af læreprocesser, bliver det vigtigt at forstå mere komplekse sociale og subjektive dynamikker. (Warring 1999)

Isoleret set udgør kurset ikke et egentligt praksisfællesskab. Derimod kan kurset betragtes som en del af et praksisfællesskab, samlet omkring en forståelse af tillidsrepræsentantskab og social- og sundhedsmæssig praksis. Forhandlingskurset er en specialiseret kontekst hvor det der foregår blandt andet har til formål at påvirke deltagernes arbejdsliv. Kursuspraksissen sigter på den måde mod at transformere deltagelse i deltagernes andre situationer. For at forstå disse situationer er det nødvendigt at undersøge den praksis der foregår i dem. Det er med andre ord det som teamet forsøger at gøre ved at forsøge at leve sig ind i deltagernes forhandlingsbeskrivelser i relation til deres egne erfaringer inden for området. I forbindelse med deltagerbaner så mener jeg at det som Lene og Jette gør i praksis er at skabe og vise deltagerne nogle muligheder, men den reelle læring foregår dér hvor den enkelte deltager selv indgår aktivt i forskellige sociale praksisser. Det er med andre ord deltagerne selv der skal vælge den vej deres deltagerbane skal gå, men teamet kan selvfølgelig hjælpe til med støtte og vejledning. Det er mit indtryk at teamet godt kunne bruge mere energi på denne del af samspillet.

Sat i forhold til Bourdieus habitusbegreb og den generelle kritik af den sociale lærings undervurdering af det intrapersonelle mener jeg at begrebet om deltagerbaner er en udbedring af kritikken. Men der er stadig milevidt til habitusbegrebet eftersom deltagerbanebegrebet for mig at se ikke drejer sig om ubevidste og kropsliggjorte handleorienteringer, men derimod om bevidste valg deltageren foretager sig i sammensætningen af sit særlige deltagelsesforløb. Derfor mener jeg ikke begrebet kan bruges til en udtømmende beskrivelse af individets handlinger i et praksisfællesskab. Når jeg alligevel har taget det med her er det fordi jeg mener det trods alt kan bruges til at betegne den sammensatte praksis i en persons livsforløb. Og den viden mener jeg er vigtig at have med når man som underviser skal forsøge at skabe samspil mellem kursus og arbejde.

Det svære samspil

Selvom jeg skriver at Lene og Jette ved deres brug af deltagerbeskrivelser og konkrete forhandlingsøvelser er med til at skabe et samspil mellem kursus og arbejde, så er det dog ikke ensbetydende med at det er noget der er let eller at teamet for den sags skyld gør en tilstrækkelig indsats. Med hensyn til teamets tilstrækkelighed skal dog siges at jeg som nævnt kun har observeret dem på kursets første del og derfor ikke har et fuldstændigt billede af hvordan de reelt arbejder med samspilsprocesserne gennem hele forløbet. Men det jeg har observeret siger mig at der kunne gøres en større indsats for at involvere deltagernes forskellige arbejdspladser som et aktiv, ligesom et mere differentieret deltagerfokus formentlig ville være mere udbytterigt. Men som med så mange andre aspekter i forbindelse med uddannelsesplanlægning og læreprocesser er det tiltag der koster flere ressourcer af både økonomisk og menneskelig karakter.

En af de ting som teamet selv siger er noget af det sværeste i forbindelse med at få den enkelte deltager på banen og dermed skabe mulige samspilsprocesser, er deres arbejde med deltagerindflydelse. Det opleves af teamet som et regulært pres på deres personlighed fordi de på den måde føler de skal have en øget opmærksomhed på den enkelte deltager for eventuelt at sætte ind med omsorg og støtte. Det kræver også ekstra ressourcer i forbindelse med at forsøge at bevare et overblik så man som underviser hele tiden er i stand til at sætte deltagere i gang ved at udfordre dem. Endelig oplever teamet at de ofte bliver mødt af forskellige reaktioner fra deltagerne når de pludselig får mere plads i undervisningen. Gennem deltagerindflydelsen får deltagerne mulighed for at spille ud med deres viden og erfaringer i forskellige henseender og denne fylden i rummet er med til at gøre det sværere for teamet at bevare overblikket og autoriteten. En ting af mere strukturel karakter er det faktum at kurset er et forholdsvis kort forløb, hvilket gør det sværere at sætte deciderede samspilsprocesser i gang. Teamet er altså godt klar over at samspillet er noget der tager tid for at virke men det er som sagt et problem når forholdene ikke er til det og en egentlig opfølgning af processerne kan derfor være vanskelig at efterleve.

Der eksisterer med andre ord en mulighed for læring i teamet i forbindelse med arbejdet med samspilsprocesser og deltagerinvolvering hvis de kan håndtere at deltagerne i nogle tilfælde ved mere end dem selv. De kan prøve at lade være med at opfatte deltagernes viden som en trussel af deres autoritet som underviser eller irritation fordi vedkommende ved noget de ikke selv ved. I stedet ligger der meget mere konstruktiv energi forbundet ved at tænke deltagerviden som en kærkommen ressource. Men det er en kunst at udvise en sådan ydmyghed som team ved ikke at være bange for at indrømme at deltagernes viden på nogle punkter er større.

Som antydet ligger der mange udfordringer i forbindelse med at skabe samspil mellem kursus og arbejde, men hvis kursusvirksomhed skal udgøre en fornuftig ramme for læring er det vigtigt at deltagerne har mulighed for at udvikle praksisfællesskaber hvor alle er ansvarlige og aktive i den praktiske tilrettelæggelse og gennemførsel af undervisningen sammen med teamet. Lene og Jette har taget det første skridt i denne retning, men jeg oplever det stadig som at de ikke tør slippe tøjlerne tilstrækkeligt. For mig at se handler det om at udnytte og tage højde for at den enkelte deltager der træder ind i et praksisfællesskab tager erfaringer med fra andre kontekster. Udover at disse erfaringer er med til at forme vedkommendes fremtidige deltagerbaner er de med til at fylde rummet med viden der kan komme alle til gavn. Dette gælder i lige så høj grad for teamet som det gælder for deltagerne, men teamet har desuden den vigtige rolle som formidler af praksisfællesskabets muligheder. Det er altså ikke et spørgsmål om at teamet skal forsøge at distancere sig fra deltagerne i undervisningen i et forsøg på at forsvare sin position i feltet, men derimod et spørgsmål om at træde ned fra katederet og ud blandt deltagerne og blive en del af dem.

Når det er sagt skal der retfærdigvis også lukkes lidt luft ud af ballonen ved at komme ind på at det selvfølgelig er nemmere sagt end gjort at fuldføre ovennævnte udfordringer. Lige meget hvordan man vender og drejer det så er der altid noget på spil i et undervisningsfelt. Som nævnt sætter de strukturelle forhold begrænsninger for hvordan teamet rent praktisk kan tilrettelægge et kursusforløb. Samtidig er teamet underordnet et fastsat kursusformål samt en masse skrevne og uskrevne forventninger til udbyttet fra både Organisationen, Fagforeningen og de konkrete deltagere.

Derudover har jeg iagttaget at der indbyrdes mellem Lene og Jette eksisterer et forhold der både sætter grænser for og åbner muligheder for det faglige samarbejde. Dette forhold udspiller sig blandt andet omkring hvordan det faglige indhold på kurset bliver opfattet og vurderet af henholdsvis Lene og Jette. Deres forskellige holdninger til hvordan omsorgen for deltagerne skal håndteres eller hvilke aspekter af deltagerindflydelsen der skal arbejdes med er således medvirkende til dette forhold som i bund og grund kommer til udtryk som et magtforhold i underviserfeltet. I næste afsnit sætter jeg fokus på dette indbyrdes forhold i teamet og ser på hvilke konsekvenser det har for deres mulighed for læring.

Toppen af siden