Min empiri er som f�r n�vnt indsamlet p� et konkret kursus med
fokus p� Lene og Jettes planl�gning og gennemf�rsel af undervisningen
samt refleksioner over egen praksis. Det er s�ledes kun et lille
udsnit af deres arbejdsliv jeg har v�ret vidne til og kun et lille
indtryk jeg har f�et af hele Organisationen. Imidlertid blev jeg
undervejs opm�rksom p� at Lene og Jettes kollegiale relationer til
de �vrige undervisere i Organisationen spiller en stor rolle i det
daglige og i den sidste ende ogs� for deres muligheder for at l�re
og udvikle sig som undervisere. Jeg har ikke haft mulighed for at
unders�ge deres udtalelser n�rmere omkring det underviserfelt Lene
og Jette er en del, og det har da heller ikke v�ret en del af den
oprindelige problemformulering eller ambition at jeg skulle g�re
det. Jeg vil alligevel komme ind p� undervisernes position i feltet,
da jeg mener det spiller en vigtig rolle for forst�elsen af hvad
der fremmer og h�mmer underviserens l�ring i team. P� grund af specialet
afgr�nsning vil jeg imidlertid ikke g� lige s� dybt her som ved
de �vrige analysetemaer, men blot antyde nogle centrale aspekter
af relevans for besvarelsen af problemformuleringen.
Lene giver udtryk for at hun har l�rt at hvis man skal l�se nogle
kollektive opgaver blandt underviserne s� kommer man l�ngst med
at udvise �benhed i forhold til den viden man selv sidder inde med.
Det g�lder med andre ord om at stille sin viden til r�dighed og
samtidig melde ud om egen uvidenhed hvorved kollektivet i princippet
l�rer mere og opn�r en bedre l�sning p� det p�g�ldende problem.
Det er imidlertid ikke kun i forbindelse med l�sning af konkrete
opgaver at denne �benhed om egen viden og ydmyghed om egen uvidenhed
er essentiel. Det g�lder i lige s� h�j grad under b�de formelle
og uformelle udvekslinger og bearbejdelser af undervisernes erfaringer
med at v�re underviser. Men som Lene ogs� er inde p� kommer denne
�benhed og ydmyghed ikke af sig selv, men foruds�tter at der eksisterer
tillid og tryghed i feltet. Tillid, tryghed, �benhed og ydmyghed
er imidlertid ikke v�rdier der just pr�ger feltet af professionelle
underviser, men derimod magtkampe om at positionere sig i feltet
og sikre sin egen status. Magtspillet er s�ledes medvirkende til
at individuel viden ikke bliver delt og gjort til kollektiv viden.
Min overbevisning er at vidensdelingen udebliver hvis der er for
stor risiko for at positionerne i feltet bliver forstyrret og forringet.
P� den m�de skaber det et billede af et kollegialt f�llesskab hvor
personlig status rangerer h�jere end kollektiv udvikling.
Men hvad er det da for en viden der ikke bliver delt, men som kunne
v�re v�rdifuld for den enkelte underviser, de forskellige team og
i sidste ende Organisationen hvis den blev gjort tilg�ngelig og
italesat? Udover ren og sk�r faglig og teoretisk viden om p�dagogiske,
psykologiske og kommunikationsm�ssige problemstillinger er det for
mig at se et sp�rgsm�l om praktisk viden om egen underviserpraksis.
Det kan for eksempel v�re erfaringer med deltageromsorg, samspil
mellem kursus og deltagernes arbejde eller andre aspekter af de
forskellige kursers indhold. Det kan ogs� v�re erfaringer med samarbejde
i teamet, om h�ndtering af individuelle styrker og svagheder eller
andre aspekter vedr�rende de indbyrdes forhold i de forskellige
kursusteam. Kort sagt erfaringer der relaterer sig til aspekter
jeg har v�ret inde p� i de to foreg�ende analysetemaer omkring indhold
og forhold.
Lene og Jettes oplevelse af denne erfaringsudveksling er at det
kun er de positive oplevelser og erfaringer som bliver offentliggjort
i feltet, men kun hvis der ikke er fare forbundet ved det, forst�et
ved at en god id� eller v�rdifuld viden ikke skal deles med hvem
som helst i feltet hvis ens position i feltet skal bevares. De d�rlige
erfaringer kommer kun i sj�lden grad p� banen hvilket tilskrives
samme trussel for placeringen i feltet, forst�et ved at man som
underviser gerne vil give indtryk af at man er en succesfuld underviser.
Og er man succesfuld har man ingen d�rlige oplevelser eller svage
sider. Dette indtryk og denne status skal for en hver pris bevares,
og det g�res bedst og lettest ved ikke at dele for meget af den
viden man sidder inde med.
En forklaring af hvorfor den individuelle viden ikke bliver kollektiviseret
kan m�ske findes ved at vende blikket mod den m�de underviserne
er organiseret p� i feltet. Til det form�l er jeg blevet inspireret
af begrebet ”adhocrati”, der betegner en organisationsform
der passer til en foranderlig verden hvor der hele tiden skal l�ses
nye komplekse opgaver. Begrebet er inspireret af Mintzberg og bliver
beskrevet af Henriette Christrup s�ledes:
Det karakteristiske for adhocratiet er, at det har
mindst mulig fast, stabil struktur, samt at dem der udf�rer arbejdet
har del i magten til at definere arbejdets indhold, arbejdsdelingen
og koordineringen af arbejdet. Hermed er muligheden �bnet for, at
medarbejderne hele tiden organiserer sig og koordinerer deres handlinger
mest hensigtsm�ssigt, i forhold til de aktuelle problemer og opgaver.
Det vil sige der er tale om en organisk proces med naturlig udvikling
af strukturer. (Christrup 1993, s. 16)
Medarbejderne i et adhocrati skal konstant udvikle noget fagligt
sammen, og p� grund af forskellighed er konflikter uundg�elige fordi
der ikke ligger faste definerede kriterier til at l�se konflikter
konstruktivt, hvilket i h�jere grad er tilf�ldet i andre struktureringsformer
som for eksempel den bureaukratiske. Mintzberg giver en god beskrivelse
af adhocratiets konfliktfyldthed:
Ingen strukturer er mere Darwinistisk end adhocratiet
– den st�tter de st�rke, s� l�nge de forbliver st�rke, og
knuser de svage. Strukturer der er s� flydende, har tendens til
at v�re utrolig konkurrencepr�gede og ind imellem hensynsl�se –
de udkl�kker alle mulige politiske kr�fter. Franskm�ndene har et
rammende udtryk for det: un panier de crabes – en kurvfuld
krabber, der alle bruger kl�erne mod hinanden for at komme �verst,
eller slippe v�k. (Mintzberg 1983, s. 276 I: Christrup 1993,
s. 21)
Adhocratiets funktion og struktur med den hele tiden iboende risiko
for konflikt, skaber en kolossal udfordring hvis man vil skabe vidensdeling.
Evnen til at forholde sig til konflikterne bliver et afg�rende aspekt
for Organisationen, feltet og ikke mindst den enkelte underviser
i den henseende. Samtidig skaber det vanskelige k�r hvis man vil
have underviserfeltet til at fungere som et decideret praksisf�llesskab
der netop er afh�ngig af den viden der er til stede i f�llesskabet
og eksisterer p� grund af at deltagelsen i f�llesskabet har v�rdi
for medlemmerne. Det er i praksisf�llesskabet at viden gerne skulle
formidles, bearbejdes og udvikles s� den enkelte underviser bliver
bedre i stand til at udf�re de konkrete opgaver i teamet og p� kurser.
Hvis man tager k�nsperspektivet fra analysen af teamets omsorg
for deltagerne mener jeg der er en vigtig pointe i forholdt til
at fremme eller h�mme l�ringen, eftersom jeg mener det er vigtigt
at der fungerer en harmoni mellem de typisk feminine og typisk maskuline
v�rdier der er p� spil i feltet. Begge v�rdier er vigtige og begge
er til stede i underviserpraksissen, men n�r det kommer til vidensdeling
eller mangel p� samme s� er det de maskuline v�rdier der er dominerende.
Det er maskulint at ville h�vde sig p� bekostning af andre, at fremh�ve
egne succeser frem for fiaskoer og ikke mindst at bruge egne styrker
til at forsvare sin position i feltet. Der hersker p� den m�de en
udpr�get kampkultur i underviserfeltet – en kultur der kan
virke h�mmende for l�ringen selvom den indbyrdes konkurrence ogs�
kan medf�re ny viden og l�ring. Men det kr�ver stadig at der foreg�r
transaktioner af erfaringer og viden underviserne imellem.
Toppen af siden
|