5.4.              Undervisernes position i feltet

Min empiri er som før nævnt indsamlet på et konkret kursus med fokus på Lene og Jettes planlægning og gennemførsel af undervisningen samt refleksioner over egen praksis. Det er således kun et lille udsnit af deres arbejdsliv jeg har været vidne til og kun et lille indtryk jeg har fået af hele Organisationen. Imidlertid blev jeg undervejs opmærksom på at Lene og Jettes kollegiale relationer til de øvrige undervisere i Organisationen spiller en stor rolle i det daglige og i den sidste ende også for deres muligheder for at lære og udvikle sig som undervisere. Jeg har ikke haft mulighed for at undersøge deres udtalelser nærmere omkring det underviserfelt Lene og Jette er en del, og det har da heller ikke været en del af den oprindelige problemformulering eller ambition at jeg skulle gøre det. Jeg vil alligevel komme ind på undervisernes position i feltet, da jeg mener det spiller en vigtig rolle for forståelsen af hvad der fremmer og hæmmer underviserens læring i team. På grund af specialet afgrænsning vil jeg imidlertid ikke gå lige så dybt her som ved de øvrige analysetemaer, men blot antyde nogle centrale aspekter af relevans for besvarelsen af problemformuleringen.

Lene giver udtryk for at hun har lært at hvis man skal løse nogle kollektive opgaver blandt underviserne så kommer man længst med at udvise åbenhed i forhold til den viden man selv sidder inde med. Det gælder med andre ord om at stille sin viden til rådighed og samtidig melde ud om egen uvidenhed hvorved kollektivet i princippet lærer mere og opnår en bedre løsning på det pågældende problem. Det er imidlertid ikke kun i forbindelse med løsning af konkrete opgaver at denne åbenhed om egen viden og ydmyghed om egen uvidenhed er essentiel. Det gælder i lige så høj grad under både formelle og uformelle udvekslinger og bearbejdelser af undervisernes erfaringer med at være underviser. Men som Lene også er inde på kommer denne åbenhed og ydmyghed ikke af sig selv, men forudsætter at der eksisterer tillid og tryghed i feltet. Tillid, tryghed, åbenhed og ydmyghed er imidlertid ikke værdier der just præger feltet af professionelle underviser, men derimod magtkampe om at positionere sig i feltet og sikre sin egen status. Magtspillet er således medvirkende til at individuel viden ikke bliver delt og gjort til kollektiv viden. Min overbevisning er at vidensdelingen udebliver hvis der er for stor risiko for at positionerne i feltet bliver forstyrret og forringet. På den måde skaber det et billede af et kollegialt fællesskab hvor personlig status rangerer højere end kollektiv udvikling.

Men hvad er det da for en viden der ikke bliver delt, men som kunne være værdifuld for den enkelte underviser, de forskellige team og i sidste ende Organisationen hvis den blev gjort tilgængelig og italesat? Udover ren og skær faglig og teoretisk viden om pædagogiske, psykologiske og kommunikationsmæssige problemstillinger er det for mig at se et spørgsmål om praktisk viden om egen underviserpraksis. Det kan for eksempel være erfaringer med deltageromsorg, samspil mellem kursus og deltagernes arbejde eller andre aspekter af de forskellige kursers indhold. Det kan også være erfaringer med samarbejde i teamet, om håndtering af individuelle styrker og svagheder eller andre aspekter vedrørende de indbyrdes forhold i de forskellige kursusteam. Kort sagt erfaringer der relaterer sig til aspekter jeg har været inde på i de to foregående analysetemaer omkring indhold og forhold.

Lene og Jettes oplevelse af denne erfaringsudveksling er at det kun er de positive oplevelser og erfaringer som bliver offentliggjort i feltet, men kun hvis der ikke er fare forbundet ved det, forstået ved at en god idé eller værdifuld viden ikke skal deles med hvem som helst i feltet hvis ens position i feltet skal bevares. De dårlige erfaringer kommer kun i sjælden grad på banen hvilket tilskrives samme trussel for placeringen i feltet, forstået ved at man som underviser gerne vil give indtryk af at man er en succesfuld underviser. Og er man succesfuld har man ingen dårlige oplevelser eller svage sider. Dette indtryk og denne status skal for en hver pris bevares, og det gøres bedst og lettest ved ikke at dele for meget af den viden man sidder inde med.

En forklaring af hvorfor den individuelle viden ikke bliver kollektiviseret kan måske findes ved at vende blikket mod den måde underviserne er organiseret på i feltet. Til det formål er jeg blevet inspireret af begrebet ”adhocrati”, der betegner en organisationsform der passer til en foranderlig verden hvor der hele tiden skal løses nye komplekse opgaver. Begrebet er inspireret af Mintzberg og bliver beskrevet af Henriette Christrup således:

Det karakteristiske for adhocratiet er, at det har mindst mulig fast, stabil struktur, samt at dem der udfører arbejdet har del i magten til at definere arbejdets indhold, arbejdsdelingen og koordineringen af arbejdet. Hermed er muligheden åbnet for, at medarbejderne hele tiden organiserer sig og koordinerer deres handlinger mest hensigtsmæssigt, i forhold til de aktuelle problemer og opgaver. Det vil sige der er tale om en organisk proces med naturlig udvikling af strukturer. (Christrup 1993, s. 16)

Medarbejderne i et adhocrati skal konstant udvikle noget fagligt sammen, og på grund af forskellighed er konflikter uundgåelige fordi der ikke ligger faste definerede kriterier til at løse konflikter konstruktivt, hvilket i højere grad er tilfældet i andre struktureringsformer som for eksempel den bureaukratiske. Mintzberg giver en god beskrivelse af adhocratiets konfliktfyldthed:

Ingen strukturer er mere Darwinistisk end adhocratiet – den støtter de stærke, så længe de forbliver stærke, og knuser de svage. Strukturer der er så flydende, har tendens til at være utrolig konkurrenceprægede og ind imellem hensynsløse – de udklækker alle mulige politiske kræfter. Franskmændene har et rammende udtryk for det: un panier de crabes – en kurvfuld krabber, der alle bruger kløerne mod hinanden for at komme øverst, eller slippe væk. (Mintzberg 1983, s. 276 I: Christrup 1993, s. 21)

Adhocratiets funktion og struktur med den hele tiden iboende risiko for konflikt, skaber en kolossal udfordring hvis man vil skabe vidensdeling. Evnen til at forholde sig til konflikterne bliver et afgørende aspekt for Organisationen, feltet og ikke mindst den enkelte underviser i den henseende. Samtidig skaber det vanskelige kår hvis man vil have underviserfeltet til at fungere som et decideret praksisfællesskab der netop er afhængig af den viden der er til stede i fællesskabet og eksisterer på grund af at deltagelsen i fællesskabet har værdi for medlemmerne. Det er i praksisfællesskabet at viden gerne skulle formidles, bearbejdes og udvikles så den enkelte underviser bliver bedre i stand til at udføre de konkrete opgaver i teamet og på kurser.

Hvis man tager kønsperspektivet fra analysen af teamets omsorg for deltagerne mener jeg der er en vigtig pointe i forholdt til at fremme eller hæmme læringen, eftersom jeg mener det er vigtigt at der fungerer en harmoni mellem de typisk feminine og typisk maskuline værdier der er på spil i feltet. Begge værdier er vigtige og begge er til stede i underviserpraksissen, men når det kommer til vidensdeling eller mangel på samme så er det de maskuline værdier der er dominerende. Det er maskulint at ville hævde sig på bekostning af andre, at fremhæve egne succeser frem for fiaskoer og ikke mindst at bruge egne styrker til at forsvare sin position i feltet. Der hersker på den måde en udpræget kampkultur i underviserfeltet – en kultur der kan virke hæmmende for læringen selvom den indbyrdes konkurrence også kan medføre ny viden og læring. Men det kræver stadig at der foregår transaktioner af erfaringer og viden underviserne imellem.

Toppen af siden