I dette sidste analysetema vil jeg komme ind på teamets begreb
om forstyrrelse som de udtrykker i en dobbelt betydning afhængig
af hvem det er i fokus for forstyrrelsen. Ud over at teamets opfattelse
af forstyrrelsesbegrebet fortæller hvordan de opfatter sig selv
mener jeg også at man kan karakterisere de forskellige relationer
underviserne indgår i som værende udtryk for forstyrrelser af den
ene eller anden karakter. For mig at se ligger der både hæmmende
og fremmende kræfter i begrebet om forstyrrelse, hvorfor jeg mener
det er relevant at forholde sig til de forskellige forstyrrelser
som en mulighed for udvikling og læring.
Ordet ”forstyrrelse” er teamets eget begreb som allerede
blev præsenteret for deltagerne tidligt den første dag på kurset.
Det er et af tre elementer i teamets læringsbegreb, hvor de to andre
elementer er ”tid” og ”kærlighed”. Til sammen
beskriver de tre elementer hvad der skal til for at skabe god læring,
og derfor er det også baggrunden for hvordan teamet har valgt at
gribe kurset an på. Der skal altså både være tid til at reflektere
og fordøje sine indtryk, der skal være plads og tryghed til at udfolde
sig i rummet uden at blive gjort til grin, og der skal være en lyst
og villighed til at lade sig forstyrre og bryde egne forståelser
af det faglige indhold ved at vende det på hovedet. Denne forståelse
af forstyrrelse kan sidestilles begrebet overskridende læring.
Teamet opererer imidlertid også med en anden forståelse af ordet
når fokus er på teamet selv og deres forstyrrelse eller mangel på
samme. Dér er der ikke tale om overskridende læring men derimod
de situationer hvor der er modstand og uro i de sociale relationer
på kurset. Når en deltager for eksempel påvirker eller forstyrrer
en af underviserne med holdninger om et fagligt emne som ligger
underviseren meget på sinde, eller når en kursist udtrykker irritation,
verbalt eller kropsligt, over undervisningen, teamet, andre kursister,
eller når en kursist blot er helt på vildspor eller på anden måde
giver indtryk af svaghed.
Disse to former for forstyrrelse illustrerer hvad der er i fokus
på kurset alt efter om man ser det i forhold til teamet eller deltagerne.
Teamet skal som nævnt sælge en vare af en vis kvalitet men ikke
nødvendigvis selv udvikle sig og frem for alt ikke lade sig forstyrre.
Denne holdning hænger formentlig sammen med magtspillet i feltet
hvor underviserne hele tiden kæmper om positionerne og gør alt for
ikke at vise svaghedstegn. Deltagerne derimod skal helst udvikle
sig eftersom det er en del af den vare de køber. En af de måder
deltagerne udvikler sig på er netop ved at blive og ved at lade
sig forstyrre. Teamet giver udtryk for at dér hvor de reelt går
ind og lader sig forstyrre er når de er alene sammen i pauser og
om aftenen. Der mener de selv at de er gode til at snakke sammen
om hvordan de har oplevet forskellige situationer, og hvad de eventuelt
skal tage handling på. Teamet er opmærksomme på at der kan ske ting
i undervisningen som ikke er planlagt og siger at denne form for
forstyrrelse ikke er noget der volder problemer, da der er forståelse
for dette i teamet. Generelt mener teamet at forstyrrelsen mest
er at finde på deltagersiden.
Teamet giver udtryk for at de godt vil lade sig forstyrre af hinanden
når bare det ikke foregår i selve undervisningen, men derimod i
pauserne, til teammøderne eller når de er på instruktørweekends.
Der får det en anden rolle hvor det er legitimt at miste overblikket
og ikke at have svar på alt. Teamet giver altså indtryk af at der
hersker en anden logik når man ikke står som den der skal lære andre
noget, men i stedet er den der skal lære. Jeg er imidlertid i tvivl
om denne lyst til selv at blive forstyrret når de er alene i teamet
eller sammen med andre undervisere er reel. Tidligere har jeg fokuseret
på de indbyrdes forhold i teamet og jeg har perifert været inde
på det magtspil der tilsyneladende eksisterer i resten af underviserfeltet.
Dette indbyrdes forhold og magtspillet i feltet giver med andre
ord ikke indtryk af at være disponeret til at rumme en kollegial
forstyrrelse som led i en dybere læringsproces. Tværtimod har jeg
indtryk af at viljen, lysten og modet til at lade sig forstyrre
måske lige frem er mindre i forholdet til kollegaerne i teamet og
i feltet end det er tilfældet i forholdet til deltagerne på det
konkrete kursus.
Hvorvidt man som underviser vil lade sig forstyrre eller ej er
ikke kun et spørgsmål om at beslutte sig for det, men i lige så
høj grad et spørgsmål om feltets sammensætning og den position man
indtager i feltet. Med Bourdieus ord kan man sige at de objektive
strukturer er indlejret i underviserens habitus og at enhver handling
derfor foregår i overensstemmelse med feltets magtstruktur. En ændring
af magtforholdene er vanskelig at gennemføre for den enkelte underviser
da magtstrukturen konstant reproduceres og holdes i live af dem
der har position i feltet. For at skabe en udvikling hen imod større
vidensdeling og læring i team er det med andre ord nødvendigt at
ændre de objektive strukturer. En beskrivelse af sådanne udviklingstiltag
ligger ikke inden for rammerne af dette speciale, men jeg vil i
perspektiveringen komme med nogle bud på hvordan man som konsulent
kan skabe udvikling i underviserteam.
Toppen af siden
|