7.1.              Hvordan kan man skabe udvikling i team som konsulent?

Som jeg var inde på i slutningen af analysen kræver det en ændring af de objektive strukturer hvis man vil skabe udvikling hen imod større vidensdeling og læring i team. En sådan er vanskelig at gennemføre for den enkelte underviser eftersom magtstrukturerne dels er indlejret i habitus, dels konstant reproduceres af dem der har position i feltet. Det ligger ikke umiddelbart inden for dette speciales rammer at gå i dybden med dette udviklings- og forandringsaspekt, hvorfor jeg har valgt at tage det med i denne perspektivering. Følgende synspunkter og forslag står mestendels for egen regning, men jeg henter også inspiration fra anden hånd.

Grundlæggende er det min opfattelse at for at ændre de objektive strukturer i et underviserfelt, som beskrevet i dette speciale, vil det være en klar fordel at alliere sig med en ude fra kommende person med faglig pædagogisk indsigt. Denne person skal være med til at skabe udvikling gennem deltagelse i praksis eftersom det er i undervisernes praksis udviklingen skal integreres. I det følgende vil denne person blive betegnet som konsulenten.

Ved sin deltagelse i praksis bliver en af konsulentens vigtigste funktioner at understøtte underviserne i at blive opmærksom på og reflektere over sin egen underviserpraksis, og ikke mindst at blive iagttager af sin egen læreproces. For at gøre underviserne i stand til dette kan konsulenten arbejde med at skabe en konstruktiv dialog hvor hans vigtigste egenskaber i den forbindelse er at lytte til undervisernes refleksioner over egen adfærd og stille spørgsmål. Dette synspunkt understøttes af Lise Tingleff Nielsen der i sit pædagogikspeciale ”Udvikling gennem deltagelse” skriver følgende om konsulentens rolle:

Det er ikke nok, at man som konsulent ved, hvordan man skal gøre, eller at man blot er i stand til at give læreren konkrete handleanvisninger. Den ideelle fordring til konsulenten må være, at hun opøver en kompetence i at se praksis, at analysere praksis men vigtigst af alt at stille spørgsmål til praksis. (Nielsen 1998, s. 93)

Konsulenten skal altså ikke sige til underviserne hvordan de skal gøre ting anderledes; det skal de helst selv finde ud af ved at reflektere og snakke sammen indbyrdes. Det konsulenten derfor kan gøre er som sagt at observere og analysere kommunikationen i teamet eller underviserfeltet og efterfølgende offentliggøre sine observationer. På den måde kan han være med til gøre underviserne bevidste om egne styrker og svagheder.

Undervisernes styrker og svagheder kan selvfølgelig også suppleres med at man som underviser får tegnet sit psykiske kompas efter Jungs typologi (se side 73). Men som jeg også var inde på i analysen så bør denne typologisering ikke stå alene som symbol på den enkelte undervisers psykiske DNA. Derimod mener jeg det er vigtigt at konsulenten i fællesskab med underviserne diskuterer relationerne mellem de forskellige kompasser. I den forbindelse må konsulenten spørge til hvilke forhold den enkelte underviser finder er mest gunstige i forhold til at bringe sin styrke ind i feltet. Sammen kan de prøve at finde ud af hvordan de forskellige styrker kan forenes uden at det sker på bekostning af den enkelte underviser.

Udover at fokusere på den enkelte undervisers styrker og svagheder kan konsulenten prøve at skabe udvikling ved at hjælpe til med at få etableret et samarbejde, hvor undervisernes arbejds- og livserfaringer bliver bragt i spil med henblik på at skabe nye læreprocesser. Man kan sige at samarbejdet skal bringe den tavse viden i spil og bygge på den læring underviserne kommer med fra andre arbejdssammenhænge. Dette samarbejde kunne meget vel virkeliggøres ved at se underviserfeltet som et praksisfællesskab hvor der er lyst og tillid til at dele viden på tværs af både team og undervisere. Man kan imidlertid hævde at teorien om praksisfællesskaber har svært ved at forklare hvordan fællesskaberne udvikler sig, herunder hvordan de fuldgyldige medlemmer af praksisfællesskaber lærer. Det har Niels Warring imidlertid et bud på hvordan man kan råde bod på:

Bedre læringsbetingelser kan etableres, hvis man så at sige får sat en parentes om sin fulde deltagelse i praksisfællesskabet og får omdefineret rollen til at være perifer. Dermed bliver det legitimt at være i en læringssituation, fordi man netop er perifer i forhold til det grundlæggende effektivitets- og økonomiseringskriterium, arbejdet organiseres ud fra. (Warring 1999).

I mine ører lyder det som en spændende tanke som jeg langt hen ad vejen kan tilskrive mig om end jeg er skeptisk for om det kan lade sig gøre i virkeligheden eller om det blot er en utopisk tanke. Dette skal ses i lyset af mine observationer og analyse af magtspillet i underviserfeltet hvor jeg blandt andet giver udtryk for, at personlig status øjensynlig rangerer højere end kollektiv udvikling. Med andre ord vil magtspillet og de objektive strukturer ofte være determinerende for hvilke udviklingsmuligheder der kan lade sig gøre i praksis.

På den måde er jeg tilbage ved start når jeg konkluderer at det i så fald kræver en ændring af de objektive strukturer hvis man vil skabe udvikling. Men man kan også vende det om og sige at al konsulent- og udviklingsarbejde skal have blik for både undervisernes konkrete praksis og de strukturelle forhold der omgiver selvsamme praksis. Som konsulent handler det om at have indsigt i de komplekse sammenhænge der udgør underviserens liv og udvikle kompetence til at handle i forhold hertil.

Afslutningsvis vil jeg nævne at jeg ser en interessant udfordring i at kombinere konsulentbrugen med Warrings idé om at sætte en parentes om den fulde deltagelse og omdefinere deltagelsen til legitim perifer. Konsulenten kunne i den forbindelse være med til at skabe et praksisfællesskab hvor det var legitimt at være den lærende som havde brug for andre deltageres viden og erfaringer. Og så kan det godt være at det er naivt og utopisk, men uden eksperimenter og kreative forsøgsprojekter har jeg i hvert fald svært ved at se hvordan man kan skabe udvikling i team.

Toppen af siden